В этой работе читатель не найдет анализа детской морали в том виде, как она существует в школе, в семье или в детских коллективах. Предмет нашего исследования — моральное суждение, а не моральное поведение или чувство. С этой целью мы произвели опрос большого количества школьников в Женеве и Невшателе и беседовали с ними на моральные темы, как некогда беседовали на темы, относящиеся к представлению ими мира и причинности. И то, что приводится на последующих страницах,— это именно результат этих бесед. Речь здесь идет прежде всего о том, чтобы узнать, что такое соблюдение правил, с точки зрения самого ребенка. Поэтому мы начали с анализа правил социальной игры — анализа именно того, что в них является обязательным, с точки зрения честного игрока. От правил игры мы перешли к правилам специфически «моральным», предписанным взрослыми, и добились выяснения того, каким образом ребенок представляет себе эти отдельные обязанности. Представления детей о лжи послужили в этом отношении особенно существенным примером. Наконец, мы изучили понятия, вытекающие из отношений детей между собой, и в итоге избрали в качестве специальной темы наших разговоров идею справедливости.

 

Достигнутые на этом этапе наших исследований выводы показались нам достаточно связными, чтобы сопоставить их с различными современными гипотезами в отношении социологии и психологии нравственности.

 

Рассмотрению этих гипотез посвящена четвертая глава нашей работы.

 

Более чем другие, мы осознаем как недостатки, так и преимущества используемого метода. Большая опасность, особенно когда речь идет о морали, заключается в том, что можно заставить говорить ребенка то, что вы сами желаете услышать. Здесь ничто не помогает — ни честность того, кто проводит опрос, ни методологические предосторожности[1]. Единственный возможный способ — сотрудничество исследователей. Если другие психологи захотят подойти к этим проблемам с других позиций, опрашивая детей другой среды, то рано или поздно можно будет судить о том, что объективно, а что произвольно в наших результатах. Аналогичная работа была уже предпринята в разных странах относительно понимания причинности у детей и детской логики, и если нас можно обвинить в некоторых преувеличениях, то наш метод все же не может считаться обескураживающим[2].

 

Преимущества этого метода заключаются в том, что он делает очевидным то, о чем одно только наблюдение не позволяет догадаться. Я, например, уже долгие годы обращал внимание на непосредственные суждения своих собственных детей, и для этого мне не приходилось задавать им те вопросы, которые исследовались в работах «Представления мира у ребенка » или «Физическая причинность». В основных своих линиях реалистические, анимистические, арцифициалистские тенденции и динамическая причинность выявились довольно четко, но смысл самых интересных «почему» или возникающих совершенно случайно размышлений остался бы мне непонятен, если бы я уже раньше не опросил на эти темы сотни детей[3]. Непосредственное суждение ребенка, разумеется, стоит больше, чем все опросы. Но это суждение невозможно было бы разместить в контексте детского менталитета без той предварительной работы, которую как раз и представляли эти опросы. Предварительную работу такого же рода относительно того, что касается моральных суждений, мы и предлагаем теперь нашим читателям. Будем рады, если эти «строительные сооружения » позволят впоследствии всем тем, кто общается с детьми и способен понимать их непосредственные реакции, достроить все здание! Моральные суждения детей позволяют лучше понять моральные установки взрослых. Для воспитания людей нет ничего более полезного, чем изучение законов этого воспитания.

---

[1] См. La representation du monde chez e'enfant. Introduction. Мы обозначаем эту работу аббревиатурой R.M. Аббревиатурой L.P., J.R., С.Р. мы соответственно обозначаем следующие работы: Le langage et la pensйe chez e'enfant, Le jugement et le raisonnement chez e'enfant, La causalite physique chez e'enfant.

[2] См. Caruso I., La notion de responsabilitu et de justice immanente chez e'enfant. Arch, de Psycol. 1941.

[3] Cm. La formation du symbole chez l'enfant (Delachaux et Niestle, P.).

К сведению Читателя

 

ГЛАВА 1. ПРАВИЛА ИГРЫ

§ 1. Правила игры в шарики

§2. Опрос и общие результаты

§3. Ответственность коллективная и передающаяся

§ 4. Имманентная справедливость (правосудие)

§5. Справедливость ретрибутивная и справедливость дистрибутивная

§6. Применение правила

§7. Применение правила

§8. Осознание правила

§9. Осознание правила

§ 10.Игра девочек. «Ищущий островок»

§ 11.Выводы. Моторное правило и два типа уважения

§ 12.Выводы

 

ГЛАВА 2. ПРИНУЖДЕНИЕ ВЗРОСЛЫХ И НРАВСТВЕННЫЙ РЕАЛИЗМ

§ 1. О методе

§2. Объективная ответственность

§3. Объективная ответственность. Ложь

§ 4. Ложь и две формы уважения

§5. Заключение. Моральный реализм

§6. Общее заключение

 

ГЛЫВА 3. КООПЕРАЦИЯ И РАЗВИТИЕ ПОНЯТИЯ СПРАВЕДЛИВОСТИ

§1. Проблема санкции и ретрибутивная справедливость

§2. Коллективная и передающаяся ответственность

§3. «Имманентная справедливость»

§4. Ретрибутивная справедливость и справедливость дистрибутивная

§5. Равенство и авторитет

§6. Справедливость в отношениях между детьми

§7. Заключение: Понятие справедливости

 

ГЛАВА 4. ДВЕ МОРАЛИ РЕБЕНКА И ДВА ТИПА СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ

§1. Тезисы Дюркгейма и Фоконнэ относительно ответственности

§2. Доктрина морального авторитета по Дюркгейму

§3. Доктрина авторитета по Дюркгейму

§4. Теория М.П. Бовэ

§5. Точка зрения Ж.М. Болдвина

§ 6. Выводы

Точно так же и в отношении морали, сотрудничество — это прежде всего источник критики и индивидуализма. Это именно она, путем взаимного сравнения интимных намерений и правил, принятых каждым, подводит индивид к умению объективно судить о действиях и предписаниях другого, не исключая и взрослого. Отсюда и упадок одностороннего уважения, и преобладание индивидуального суждения. Но, следовательно, сотрудничество вытесняет вместе с моральным реализмом также и эгоцентризм и завершается интериоризацией правил. На место морали чистого долга приходит новая мораль. Гетерономия уступает место сознанию добра, автономия которого вытекает из принятия норм обоюдности. На смену повиновению приходит понятие справедливости и взаимной услуги, которые и становятся источником всех обязанностей, ранее навязывавшихся сознанию в качестве недоступных пониманию императивов. Короче говоря, в моральном плане сотрудничество приводит к трансформациям, строго параллельным тем трансформациям, о наличии которых в интеллектуальной сфере мы только что говорили.

 

Есть ли необходимость говорить о педагогических выводах, которые можно было бы сделать на основании изложенного? Если бы педагогика надеялась быть приложением, просто выведенным из нашего анализа психологии ребенка, она была бы бесполезна. Полученные нами результаты говорят как против метода авторитета, так и против чисто индивидуалистических методов. Абсурдно и даже аморально (как мы уже говорили в связи с анализом теории Дюркгейма) стремиться внушить ребенку совершенно готовую дисциплину, тогда как социальная жизнь детей между собой достаточно развита, чтобы породить дисциплину, бесконечно более близкую к тому внутреннему подчинению, которое свойственно морали взрослого. С другой стороны, бессмысленно претендовать на то, чтобы трансформировать мышление ребенка извне, в то время как его потребность в активном исследовании и сотрудничестве достаточны для того, чтобы обеспечить нормальное интеллектуальное развитие. Взрослый, в этих двух планах (и моральном и рациональном) должен, следовательно, быть не столько учителем, сколько человеком, сотрудничающим с ребенком. Но для того, чтобы обеспечить прогресс сознания и интеллекта, было бы неосторожно полагаться на биологическую «природу»: всякая моральная норма, как и всякая логика, является продуктом сотрудничества. Создадим в школе такую среду, чтобы индивидуальное экспериментирование ребенка, с одной стороны, и коллективная жизнь, с другой, перекликались друг с другом и друг друга уравновешивали.

 

Итак, если бы нас попросили выбрать из всей совокупности современных педагогических систем те системы, которые более всего соответствуют полученным нами психологическим результатам, мы стали бы стремиться прежде всего ориентироваться на то, что называют «работой группами» и на «самоуправление»[1]. Метод работы по группам, выдвигаемый Девью, Сандерсоном, Кузинэ и большинством инициаторов «активной школы », состоит в том, чтобы дать ребенку возможность искать решение поставленной перед ним задачи сообща (или организованными заранее «бригадами», или просто спонтанно возникающими группами детей).

 

Традиционная школа, идеал которой мало-помалу начинает сводиться к тому, чтобы готовить скорее к экзаменам и конкурсам, чем к самой жизни, замыкает ребенка в строго индивидуальной работе: слушает весь класс, но свои задания каждый выполняет сам по себе. Этот способ, который в значительно большей степени, чем семья, способствует усилению спонтанного эгоцентризма ребенка, противоречит, по нашему мнению, наиболее глубинным требованиям интеллектуального и морального развития. Именно против такого положения вещей и выступает у метод работы группами. При использовании этого метода сотрудничество, по существу, возводится в ранг существенного фактора интеллектуального прогресса. Это новшество, само собой разумеется, имеет ценность только в той мере, в какой ребенку предоставлена инициатива в ведении его работы. Будучи дополнением индивидуальной «деятельности »(в противоположность пассивным повторениям, характерным для книжного метода), социальная жизнь могла бы иметь смысл в школьной жизни только при условии обновления самого образования.

 

Что касается самоуправления, оно хорошо известно по великолепным книгам М.Ф.У. Ферстера (указанное сочинение) и М.А. Феррьер[2], поэтому нет никакой необходимости напоминать его принципы.

 

В частности, М.А. Феррьер, очень точно и с той горячей убежденностью, которая типична для всех его педагогических произведений, дает точное описание различных видов детского самоуправления.

 

При чтении его работы мы чувствуем, что рождается одновременно и надежда на то, что анализируемые им эксперименты когда-нибудь получат широкое распространение, и удовлетворение при обнаружении в этих свойственных детским сообществам принципах тех моментов, которые нам известны вследствие психо-социологического изучения моральной жизни. Что касается Ферстера, его моральная педагогика, по нашему мнению, слишком пронизана культом авторитета или одностороннего уважения и слишком привержена идее искупительной санкции. Однако педагогика — это отнюдь не простое приложение к психологическому знанию. Даже если отвлекаться от воспитательных целей и иметь в виду технические приемы, то только опыт, а отнюдь не дедукция, может показать нам, имеют ли реальную ценность такие приемы воспитания, как метод работы по группам или метод самоуправления. В самом деле, одно дело — прийти к выводу, что сотрудничество в игре или спонтанная социальная жизнь детей ведет к определенным результатам в области морали. И совсем другое дело — декларировать, что это сотрудничество может быть распространено в качестве воспитательного приема в педагогике. В этом последнем вопросе компетентна только экспериментальная педагогика. Педагогический опыт (естественно, при условии контроля научными методами), несомненно, значительно более инструктивен для психологии, чем все эксперименты в лаборатории. И в этом отношении экспериментальную педагогику можно было бы включить в комплекс психо-социологических наук. Но жанр эксперимента, включающий такого рода исследование, может быть создан только воспитателями или объединением учителей-практиков и ученых-психологов, занимающихся школьной психологией. Поэтому не в наших возможностях вывести отсюда какие бы то ни было результаты.

---

[1] По этому вопросу мы позволим себе отослать читателя к нашему докладу по приемам морального воспитания, сделанному на V Международном конгрессе морального воспитания в Париже в 1930 г.

[2] Феррьер М.А. Самостоятельность школьника// Сб. Педагогические новости.