Версия для печати

Аннотация

Предисловие

В системе общего образования особой проблемой остается стойкая неуспеваемость учащихся. В настоящее время трудности в обучении, поданным разных авторов (М.М. Безруких, В.И. Лубовский, Н.Г. Лусканова, С.Г. Шевченко и др.), испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их числа.

Основной контингент стойко неуспевающих учеников общеобразовательных школ, по данным, полученным за последние 30 лет сотрудниками Института дефектологии АПН СССР (в настоящее время Институт коррекционной педагогики РАО РФ) (Т.А. Власова, Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман и др.), составляют дети с задержкой психического развития. Понятия задержка психического развития (ЗПР) и школьная неуспеваемость неоднозначны, однако эти проблемы связаны между собой и, как правило, рассматриваются в ряду актуальных вопросов общей и специальной педагогики, психологии, психиатрии и невропатологии детей школьного возраста. Многолетние комплексные клинико-физиологические и психолого-педагогические исследования позволили создать классификацию нарушений по типу задержки психического развития и открыть для детей с ЗПР новый вид образовательных учреждений. По заключению психолого-медико-педагогической консультации дети с таким нарушением направляются в специальные (коррекционные) школы VII вида или в коррекционные классы общеобразовательных школ, где обучение ведется в соответствии с их особыми образовательными потребностями по специальным программам.

На современном этапе развития процесс обучения в общеобразовательной школе стал приобретать все более дифференцированный и гибкий характер. Как тип дифференцированного обучения в общеобразовательной школе все большее распространение приобретают «особые» классы для учащихся, испытывающих стойкие трудности в усвоении образовательных программ и адаптации к школе («классы адаптации», «классы здоровья», «коррекции», «повышенного внимания», «педагогической поддержки» и др.). Неуспевающих учащихся массовой школы с неустановленным диагнозом переводят в классы компенсирующего обучения, где занятия ведутся по массовым программам без учета особых образовательных потребностей этих детей.

Установление нормативной базы, обеспечивающей функционирование двух видов классов – классов выравнивания (Приказ № 103 от 1981 г. Совмина СССР) и классов компенсирующего обучения (Приказ № 333 от 1992 г. МО РФ), является важным организационным фактором, позволяющим более эффективно вести обучение детей с нерезко выраженными отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной школы (Более подробно вопросы организации обучения детей с ЗПР освещены в кн.: Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. – М., 1999).

Среди наиболее существенных условий, обеспечивающих эффективность обучения таких детей, можно выделить уменьшение состава обучающихся в классе до 12 учеников (что, в частности, способствует изменению общего психологического климата), отказ от авторитарного стиля общения, осознание учителем специфических трудностей в работе с учащимися «особых» классов.

Второй исключительно важный фактор – построение учебного процесса на основе учета актуальной зоны развития и максимальной активизации зоны ближайшего развития учащихся, что обеспечивает реальную возможность индивидуального подхода, оказание помощи каждому ученику как на этапе сообщения новых знаний, так и на этапе их закрепления и самостоятельного применения.

Клинико-физиологическое, психолого-педагогическое изучение детей, испытывающих трудности в обучении и адаптации к школе, позволило установить, что однородность этих обучающихся весьма относительна. При существенных типологических и индивидуально-психологических различиях, наблюдающихся у детей с ЗПР, требуется индивидуальный подход к их обучению.

В 1993 г. Институтом коррекционной педагогики РАО была разработана концепция, в которой представлена целостная система коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с задержкой психического развития дошкольного и школьного возраста в условиях общеобразовательных учреждений.

Введение понятия коррекционно-развивающее обучение, а затем и такого наименования для дошкольных групп и классов, как группы (классы) коррекционно-развивающего обучения (КРО), связано с необходимостью обозначить психолого-педагогический аспект образовательного и воспитательного процесса, имеющего целью развитие общих способностей учащихся к учению и коррекцию индивидуальных недостатков развития.

В этой системе обучения строго определены и логически взаимодействуют диагностико-консультативное, коррекционно-развивающее, лечебно-профилактическое и социально-трудовое направления работы с детьми. Помимо образовательных задач в учебно-воспитательном процессе на всех уроках решаются развивающие и коррекционные задачи. Кроме того, на основе принципа единства диагностики и коррекции специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума осуществляется индивидуальная программа развития и коррекции каждого ребенка. Содержание программного и учебно-методического оснащения процесса коррекционно-развивающего обучения утверждено Министерством образования РФ. Отличительной чертой этих материалов является разработка «сквозных программ» для работы с детьми дошкольного, младшего школьного возраста и с учащимися V–IX классов.

Эффективность данной системы доказана результатами обучения детей в Москве, Самаре и Самарской области, Пензе, Рязани, Тюмени, Уренгое, Ноябрьске и других регионах. Анализ данных, полученных образовательными учреждениями разного типа – общеобразовательной школой с классами коррекционно-развивающего обучения, комплексами «Детский сад – начальная школа», «Начальная школа – детский сад», государственными общеобразовательными учреждениями комбинированного и компенсирующего типа -– показывает, что целенаправленная работа позволяет активно интегрировать в массовые формы обучения до 85% детей с ЗПР дошкольного возраста и до 65–82% учеников младшего школьного возраста.

Успешное функционирование системы коррекционно-развивающего обучения зависит от подготовки кадров: психологов, дефектологов, логопедов, учителей, знающих, чем обусловлены особые образовательные потребности детей, и готовых к взаимодействию со специалистами разного профиля в процессе комплексного воздействия на развитие ребенка, испытывающего трудности в обучении.

В настоящем пособии описаны проявления особенностей (феноменология) устной речи, письма и чтения у детей с ЗПР. В дальнейших выпусках планируется представить методы (инструментарий) психолого-педагогического изучения учебной деятельности, знаний об окружающем мире, навыков звукового анализа и синтеза, чтения. Также будут освещены особенности учебно-воспитательного процесса в системе КРО.

Оглавление