Версия для печати

Аннотация

Книга одного из ведущих английских ученых в области психологии и педагогики Р. Бернса посвящена формированию самосознания личности и влиянию представлений личности о себе на ее воспитание и обучение. Автор обстоятельно рассматривает процессы становления самосознания и самооценок ребенка. Важное место в книге занимают рекомендации, которые помогают педагогам и родителям учитывать в воспитании и обучении сложившиеся у детей представления о своих способностях, потребностях, интересах. Книга рассчитана на психологов, педагогов, родителей, а также на читателей, интересующихся вопросами личностного развития.

Предисловие

    Эта книга посвящена проблемам развития у человека представлений о самом себе, о своей собственной лично­сти в первые 20 лет жизни — представлений, объединяе­мых понятием «Я-концепция». Изучая эти проблемы, мы неизбежно сталкиваемся с необходимостью пристального рассмотрения вопроса о влиянии Я-концепции на пове­дение личности. С другой стороны, мы хотим также пока­зать, насколько велика роль представлений взрослого человека о самом себе в процессе обучения молодого поко­ления. Поэтому мы будем говорить о значении самооценки учителя в его работе. Наконец, мы постараемся уде­лить достаточное внимание средствам укрепления поло­жительного самовосприятия взрослых и юных людей — учителей и учеников,— взаимодействующих в стенах школы. 

    Школа интересует нас не с точки зрения традиционно­го представления о ней как о заведении, в котором осуще­ствляется формальное обучение и усвоение знаний, а как общественный институт, где в основном происходит эмо­циональное, социальное и интеллектуальное формирова­ние личности. 

    И семья и школа одинаково способствуют развитию у ребенка как положительных, так и отрицательных пред­ставлений о себе. В результате совместной деятельности и общения родители, братья и сестры, учителя и сверст­ники могут внушать ребенку как то, что само его суще­ствование представляет собой большую ценность для окружающих, так и то, что существо он бесполезное и никому не нужное. Содержание Я-концепции (а в бо­лее узком смысле слова — самооценки), как считают психологи, является одним из наиболее важных результа­тов воспитания и обучения, то есть того, что составляет со­держание и формы социализации ребенка. К тому же этот всегда неокончательный результат оказывает непо­средственное влияние на реакции ребенка в повседневной жизни. Здесь тесно взаимосвязано множество факторов, влияние которых невозможно разграничить. 

    Научные данные говорят о том, что повышение самооценки становится важным ценностным аспектом в жиз­ни индивида, приобретает огромное значение для многих людей. Изучение всего связанного с Я-концепцией имеет также важное научное значение для понимания челове­ческого поведения, причин успехов и неудач в работе учителей, в усвоении знаний учащимися и других жиз­ненно важных проблем. 

    Для психологов и педагогов все более очевидным ста­новится тот факт, что самооценка ребенка, его отношение к себе и восприятие себя во многом определяют его поведение и успеваемость. Данные многих исследований говорят о том, что неудовлетворительная успеваемость, незаинтересованность в учебе, низкая мотивация, плохое поведение во многом обусловлены отрицательным отноше­нием к себе и заниженной самооценкой. ’Это особенно ха­рактерно для детей, живущих в неблагоприятных жиз­ненных условиях, детей, которые учатся хуже своих возможностей, бросают школу, наконец, для тех из них, кто становится малолетними правонарушителями. 

    Трудности многих неуспевающих детей не являются следствием их умственной или физической неполноцен­ности, а скорее результатом их представления о себе как о неспособных к серьезному учению. Пожалуй, можно «казать, что успехи в школе, на работе и в жизни в це­лом не менее зависят от представления человека о своих способностях, чем от самих этих способностей. Когда уче­ник заявляет: «Я этого никогда не осилю», это гораздо больше говорит о нем самом, чем об изучаемом предмете. Такой ребенок, вероятнее всего, действительно потерпит неудачу, главным образом потому, что не чувствует уве­ренности в своих силах. Ничто так не способствует успе­ху, как уверенность в нем, и ничто так не предвещает неудачу, как заведомое ее ожидание. 

    Для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать труд­ности, ему необходимо иметь положительное представление о себе. Дети с отрицательной самооценкой склонны чуть ли не в каждом деле находить непреодолимые пре­пятствия. У них высокий уровень тревожности, они хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с явлым напряжением. 

    В раннем детстве важнейшую роль в развитии Я-концепции играют родители. Позднее в этот процесс включа­ется школа, и ее влияние становится очень значительным. Если ребенок пришел в школу с уже сформированным отрицательным представлением о себе, учителя могут еще более усилить его, но они же могут и сформиро­вать у ребенка более позитивный взгляд на себя и на свои способности. 

    Как указывают многие авторы, положительная Я-концепция определяется тремя факторами: твердой убежденностью в импонировании другим людям, уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности и чув­ством собственной значимости. 

    Каждый человек стремится к одобрению со стороны других людей. В раннем и дошкольном детстве такой зна­чимой группой выступают члены семьи. Важно, чтобы они относились к ребенку как к достойному существу, способному к определенным видам деятельности, что в свою очередь формирует в нем чувство собственной зна­чимости. Всякая деятельность имеет определенную цель. Способность достичь ее дает чувство уверенности в своих силах. Для учащихся это овладение учебным материалом, для учителей — владение своим предметом и способность добиться от учащихся нужного уровня знаний. Успех в этом дает и учителю и ученику сознание собственной компетентности, а это очень важный фактор положительной Я-концепции. И наконец, третий ее фактор — чувст­во собственной значимости (или противоположное ему ощущение своей ничтожности) — является производным от общей оценки, которую индивид интуитивно выносит себе, оценивая два первых момента: насколько он импо­нирует другим и какова его компетентность. 
    Эти три основные характеристики приобретаются или усваиваются в процессе межличностного взаимодействия в определенной социокультурной среде. Родители, учите­ля, сверстники предоставляют ребенку необходимую об­ратную связь, убеждающую его в том, что он нужен, что он нравится, что он способен добиваться успеха в том или ином деле и что вообще он обладает значимостью в их глазах. Это касается всех сторон жизни ребенка — его физического развития, социальных навыков, успеваемо­сти, эмоционального тонуса и т. д. 

    Цель нашей книги не ограничивается предоставлением информации о способах формирования положительной Я-концепции и роли семьи и школы в этом процессе. Из поколения в поколение системы воспитания и образова­ния выполняют функцию «ретранслятора» человеческой культуры. Важнейшей частью процесса передачи накоп­ленного цивилизацией опыта и знаний должно стать при­знание естественной и непреходящей ценности каждого человека, важности человеческих взаимоотношений в про­цессе воспитания. Это не является призывом к снисходи­тельности там, где ее не должно быть, или отказу от школы, от ее познавательных и дисциплинирующих це­лей. Во все времена подлинные педагоги подчеркивали значение эмоциональных аспектов в воспитании и обще­нии. Однако если раньше внимание обращали прежде всего на отрицательные эмоции, такие, как страх перед наказанием или неудачей, то нас больше интересуют воз­можности положительного воздействия эмоциональных переживаний в воспитательно-образовательном процессе. 

    Преимущественное внимание к эмоциональному ас­пекту отнюдь не умаляет значения познавательных за­дач, собственно обучения. Автор с большим уважением относится к «основам наук», но усвоение их считает не самоцелью, а средством продвижения к новым духовным горизонтам. Познавательные и эмоциональные аспекты должны взаимно дополнять друг друга. Личностный опыт ученика, его ожидания, реакция на поведение учителя, психологическая атмосфера в семье и школе являются важнейшими компонентами воспитательно-образователь­ного процесса, цель которого — формирование целостной личности, а не только усвоение знаний и развитие мыш­ления. 

    Признание изначальной ценности каждого человека как личности способствует индивидуальному развитию, раскрепощает его и создает предпосылки для признания на деле неотъемлемых прав человека. Если отношения в семье, школе и с близким окружением сформировали в ребенке положительную Я-концепцию, он сможет в бу­дущем с уважением относиться к людям, не допускать не­достойных слов и дел и будет достаточно уверен в себе, чтобы не сомневаться в необходимости своей созидательной деятельности. Психологические условия формирования положительной Я-концепции оказываются необходимым дополнением в эпоху компьютеров и микроэлект­роники, когда изначальная ценность человека может оказаться перед серьезной угрозой. В наше время ответ­ственность за воспитательно-образовательную систему несравнимо больше, чем когда-либо в прошлом. 

    Разнообразие рассматриваемых в книге проблем объе­диняется одним общим подходом, который в психологии получил название гуманистического, феноменалистиче-ского или перцептивного. Речь идет о подходе к изуче­нию поведения с точки зрения самой личности, чье пове­дение изучается. Проблема Я-копцепции оказывается при этом центральной. 
    Нам нередко бывает трудно понять ребенка только по­тому, что мы воспринимаем его крайне односторонне. Слишком много ненужных конфликтов между взрослыми и детьми возникает в результате неспособности проник­нуть во внутренний мир ребенка. В одной сказке деревен­ский дурачок, нашедший пропавшего осла, которого не могли отыскать умудренные житейским опытом жители селения, объяснял, что он просто представил себе, куда бы сам пошел на месте этого осла! 
    Психотерапевты редко сталкиваются со взрослыми, которые намеренно наносят вред своим детям, но им ре­гулярно приходится иметь дело с родителями, которые достигают именно этого плачевного результата, будучи твердо убежденными, что хотят своим детям добра. С точ­ки зрения проницательного человека, поведение многих людей может показаться безнадежно нецелесообразным или нелепым. Однако можно не сомневаться, что всякий человек старается в своих действиях сообразовываться со своими представлениями. Следовательно, дело заключает­ся в том, чтобы эти представления развивались в пра­вильном русле. 

    Хочется надеяться, что эта книга станет полезным ис­точником научной информации для учителей, психотера­певтов, психологов, всех, кто стремится лучше понять поведение детей и сможет применить эти знания в своей работе.

Р. Бернс

ВСТУПИТЕЛЬНАЯ СТАТЬЯ

    О человеке, его историческом прошлом, его настоящем и будущем написано бесконечно много. Но все так же велико стремление людей к постижению себя и человече­ства. Философы, социологи, антропологи, генетики, пси­хологи, представители педагогической науки, деятели литературы и искусства стремятся все глубже исследовать и раскрыть сущность человека, понять закономерности жизненного проявления личности, яснее увидеть ее пер­спективы в современную и будущую эпоху. Разуме­ется, вопросы эти ставятся и осмысливаются по-раз­ному. 

    Это объясняется не только спецификой самих наук, различиями исследовательских подходов, но и происходя­щим в мире противоборством прогрессивных и реакцион­ных идей вокруг проблемы человека и судеб человечества. В последние годы оно еще более обострилось в результате поднявшейся на Западе волны социал-биологизма, выво­дящего принципы социального поведения людей непо­средственно из их биологической природы, получающей к тому же превратное истолкование. Многие буржуазные идеологи и деятели искусства популяризируют представ­ление об иррациональной и жестокой сущности человека, которую никакое культурное влияние якобы не способно изменить. Тем самым получают «научное» обоснование мрачные настроения мизантропии наряду с пессимистиче­ским взглядом на судьбы человеческой цивилизации, приближающейся якобы к неизбежной катастрофе. Совет­ский философ член-корреспондент АН СССР И. Т. Фро­лов замечает по этому поводу: «Самое печальное здесь отнюдь не то, как изображается человек (наука и история человечества также дают нам весьма неоднозначную кар­тину), а то, что человечество тем самым, в сущности, обезоруживается в своей борьбе против зла, имеющего социальную, а не биологическую природу». [1] 
    В современном человекознании на Западе обнаружи­вается сложная, противоречивая ситуация. Это обуслов­лено не только претензиями профессионалов, представ­ляющих отдельные науки о человеке, но — и, быть может, в большей степени — острыми столкновениями мировоззренческого, социально-этического характера. В напряженных дискуссиях все чаще терпят поражение те, кто видит в человеке лишь манипулируемый объект, функционального индивида, поведение которого могут программировать извне «социальные контролеры», кто считает, что «детерминанты поведения крысы идентичны детерминантам поведения человека в лабиринте жиз­ни» [2], кто видит в нем игрушку внутренних эгоистиче­ских влечений. Все сильнее заявляет о себе иная, гума­нистическая оценка человека, сопряженная с уважением его личности, его права на социальную справедливость, на тот достойный «социальный минимум», о котором с надеждой писал ныне покойный президент Римского клуба А. Печчеи, выступавший как деятельный гуманист социально-критического направления [3]. 

    Нет ничего удивительного в том, что ход мировой ис­тории оказывает заметное влияние и на процессы, опре­деляющие знание о человеке в условиях капитализма. Конкретно-научное содержание концепций и подходов ученых-гуманистов обнаруживает все большую несовме­стимость с тем эталоном социальной жизни, который по­стоянно воспроизводит буржуазная действительность, принижая истинно человеческое в человеке. 

    Естественно, что гуманистически мыслящие ученые на Западе вступают в конфликт с господствующей потреби­тельской, индивидуалистической моралью. С присущей им настойчивостью они прилагают большие усилия, чтобы, исследуя человека, выявить его лучшие потенциальные качества, поднять его достоинство в собственных глазах, утвердить значение высоких альтруистических чувств, а тем самым сделать его человечнее. 

    Такой гуманистической позицией привлекает предла­гаемая вниманию советского читателя книга Р. Бориса «Развитие Я-концепции и воспитание». Ее автор — один из ведущих английских ученых в области психологии и педагогики — глубоко убежден, что человеческий разум и сердце способны подняться над абсурдным нежеланием понять другого человека. Как бы ни был далек гумани­стический идеал человеческих отношений от реальных условий общества, в котором каждый принужден думать прежде всего о своей «продажной цене», он служит ори­ентиром для многих подлинно научных работ в области человекознания, к числу которых следует отнести и кни­гу Р. Бернса. Этот ученый отстаивает благородную мис­сию воспитания, утверждающего в человеке лучшие каче­ства, готовность идти нелегким путем самопознания и самосовершенствования не только для блага собственного, но и для блага новых поколений. 

    Однако книга английского ученого привлекает не од­ной лишь гуманистической направленностью. Этого было бы недостаточно, учитывая ее научную специфику. Книга Р. Бернса вносит реальный вклад в ту область совре­менного человекознания, где происходит органическое слияние данных психологии и педагогики в единую нау­ку о воспитании. Насколько необходимо такое интегриро­ванное знание о человеке для научной постановки воспи­тания, хорошо видно на примере морально-психоло­гического аспекта развития ребенка — аспекта, тесно связанного с общим «самочувствием» личности, определя­емым ее Я-концепцией. 

    Содержание книги Р. Бернса раскрывает читателю, что стоит за понятием Я-концепции человека, как она развивается, какую играет роль в его жизни, каковы возможности воспитания в укреплении психического здо­ровья личности на всех этапах возрастного развития. Ав­тор книги проявляет незаурядную глубину мысли, широ­ту специальных знаний, тонкое умение поделиться ими с читателем. Отстаивая гуманистический взгляд на челове­ка, Р. Берне выдвигает в качестве ведущей идею о том, что важнейшей частью процесса передачи молодому поко­лению накопленного цивилизацией опыта и знаний долж­но стать «признание естественной и непреходящей цен­ности каждого человека, важности человеческих взаимоотношений в процессе воспитания» (с. 28 настоящего из­дания) . 

    Что же означает термин «Я-концепция», какой реаль­ный психологический смысл в него вкладывается? В ли­тературе, как советской, так и зарубежной, нет единой его трактовки, ближе всего по смыслу к нему находится самосознание. Но Я-концепция — понятие менее нейт­ральное, включающее в себя оценочный аспект самосозна­ния. Это динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов. Я-концепция возникает у человека в процессе социально­го взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устой­чивое и в то же время подверженное внутренним измене­ниям и колебаниям психическое приобретение. Оно на­кладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления человека — с самого детства до глубокой старости. Первоначальная зависимость Я-концепции от внешних влияний бесспорна, но в дальнейшем она играет самостоятельную роль в жизни каждого человека. Окру­жающий мир, представления о других людях воспринима­ются нами сквозь призму Я-концепции, формирующейся в процессе социализации, воспитания, но имеющей и определенные соматические, индивидуально-природные де­терминанты. С возрастом происходит развитие потребно­стей развивающейся личности. Именно в них и через них проявляется человек и соответственно преломляется его Я-концепция. В свою очередь и она служит для них зна­чимой обратной связью. В отличие от ситуативных я-об­разов (каким индивид видит, ощущает себя в каждый данный момент) Я-концепция создает у человека ощуще­ние своей постоянной определенности, самотождествен­ности. Так выглядит в общих чертах диалектика станов­ления и проявления противоречивых, всегда незавершен­ных представлений о собственном Я — Я-концепции с ее интеллектуальным, эмоциональным, поведенческим ком­понентами. 

    Рассматривая развитие Я-концепции как явление ин­дивидуально-психологического порядка, автор избрал, бесспорно, обоснованную «точку отсчета», опираясь на значительный вклад, сделанный в психологическую науку американским философом и психологом У. Джемсом еще на заре ее становления. Выступив как теоретик лично­сти, он выразительно охарактеризовал основную психо­структуру человеческого Я — в его социальном, матери­альном, духовном измерениях. 
    Как научное понятие Я-концепция вошла в обиход специальной литературы сравнительно недавно, хотя это, разумеется, не означает, что описываемая им реальность психической жизни индивида ранее не изучалась. Труды У. Джемса говорят об этом с достаточной убедительно­стью. Но если взять западную психологию в целом, то интерес к этой проблематике долгие годы был ослаблен из-за преобладания в ней бихевиористской традиции, для которой характерно нигилистическое отношение к иссле­дованию собственно психических процессов и сведение всего жизненного проявления человека лишь к внешне наблюдаемому поведению. Однако в 50-х гг. внимание за­падной научной общественности к проблематике человече­ского Я и его уникальности резко возросло. Эти проблемы заняли центральное место в так называемом гуманистиче­ском, или феноменалистическом, направлении западной психологии.     Основополагающими в нем стали работы А. Маслоу, К. Роджерса, А. Комбса, некоторых других американских психологов и педагогов. Они выступили с абстрактно-антропологических, внеисторических позиций в понимании индивида и его личностного развития, обра­тившись к изучению собственно человеческих проявлений (эмоций, чувств, установок и т. п.). В их понимании чело­веческое Я не является фатально приговоренным к анти­социальным побуждениям, как считают фрейдисты, при­писывая бессознательным и необузданным влечениям главенствующую роль в жизни человека. Психологи и пе­дагоги этого направления отклоняют и бихевиористский подход к человеку, согласно которому его поведение мож­но адекватно изучать по аналогии с реакциями живот­ных. Порицая подобные взгляды, А. Комбс пишет: «На протяжении 50 лет мы формулировали наше мышление исходя из статической концепции личности. Мы опреде­лили психологию как «поведенческую науку» и сосредо­точили внимание на методах контроля и управления пу­тем манипуляции стимулами и последствиями поведения. Мы рассматривали мотивацию не с точки зрения устремлений людей, но как вопрос о том, насколько мож­но вынудить их исполнять чужие желания. Мы были сторонниками слишком узкого взгляда на природу че­ловека» [4]. 

    Объявив себя «третьей силой», сторонники феномена-листического направления подчеркивают отличие своих идей от бихевиоризма и фрейдизма, обратившись к цело­стному человеческому Я и его личностному самоопределе­нию в микросоциальном окружении. Они считают, что по­ведение человека следует рассматривать как внешнее проявление его внутреннего мира, что основные причины поведения заключены в свойственных людям эмоциях, от­ношениях, убеждениях, ценностях, надеждах, восприяти­ях и устремлениях. 

    Такой подход к проблеме человека, безусловно, более обоснован по сравнению с бихевиористскими взглядами и ортодоксальной фрейдистской концепцией. Но гуманисти­ческая теория личности оторвана от факторов, опреде­ляющих общественную жизнь людей, а в конечном счете и жизнь каждого индивида в отдельности. Общество рас­сматривается как сумма самодовлеющих межличностных взаимосвязей Я и Ты. Изменяющиеся социальные усло­вия формирования и бытия личности упускаются из виду, и на первый план выступает внесоциальный абстрактный индивид. 
    Р. Бернс солидаризируется со взглядами неогумани­стов, в особенности с К. Роджерсом, ведущим представи­телем этого направления в западной психологии. Но об­щая концептуальная основа книги гораздо шире. В ней обнаруживается не меньший резонанс идей интеракционистской школы, а также теории формирования личности неофрейдистского толка, разработанной американским ученым Э. Эриксоном. 

    Р. Бернс постоянно апеллирует к этим направлениям в западном человекознании, в центре внимания которых находится развитие Я-концепции личности, поэтому оста­новимся на их краткой характеристике. 
    Интеракционистов отличает социально ориентиро­ванный взгляд на проблему человека. Они считают, что личность, как и общество в целом, является продуктом ролевого взаимодействия между людьми. «Интеракционистский подход характеризуется убеждением, что человече­ская природа и социальный порядок являются продуктами коммуникации»,— пишет известный представитель интеракционистской теории Т. Шибутани (США) [5]. С этим нельзя согласиться, поскольку именно общественная си­стема определяет как всю совокупность «разыгрываемых» людьми социальных ролей, так и их объективный смысл. Сущность межличностной коммуникации людей пред­стает в искаженном свете, будучи оторвана от соци­альных отношений, которыми изначально определяется ее глубинное содержание. Но интеракционисты правильно указывают на то, что самосознание и ценностная ориента­ция личности как бы зеркально отражают реакции на нее окружающих людей. «Подобно тому как мы видим в зер­кале свое лицо, фигуру и одежду,— писал один из осново­положников интеракционизма, Ч. Кули,— и они представ­ляют для нас интерес, потому что принадлежат нам... так и в своем воображении мы пытаемся представить, как в мыслях других людей отражается наша внешность, мане­ры, цели, поступки, характер, друзья и т. д., и это опреде­ленным образом действует на нас» [6]. 

    Интеракционистский подход привлекает автора книги тем, что в нем подчеркивается значение реального взаи­модействия развивающейся личности с другими людьми в практической жизни. Под действием механизма взаим­ного общения происходит становление Я-концепции ин­дивида. Она приобретается в процессе усвоения ребенком ожиданий других, различных возможностей и ограниче­ний, определяемых той или иной ролевой позицией дан­ного индивида в социокультурной среде — половой при­надлежностью, положением в семье, нормами, обязанно­стями и т. п. Формирование личности в процессе социа­лизации обусловлено именно человеческим общением, то есть социально-психологическим фактором, поскольку «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности... За всеми высшими функ­циями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей» [7]. 

    Применительно к развитию Я-коицепции у человека интеракционистам удалось выявить существенную, но далеко не достаточную для понимания этого исключитель­но сложного процесса долю истины. Их интересует лишь микросоциальная динамика, а макросоциальные факторы развития личности оказываются в их теории незамечен­ными. К тому же, как справедливо отмечает И. С. Кон, они оставляют в тени «биологические основы индивиду­альности» [8]. 

    Как психолог и педагог, автор книги испытывает впол­не понятную неудовлетворенность этим последним обстоя­тельством. Не случайно обращение Р. Бернса к теории Э. Эриксона, которая на страницах данной книги призва­на восполнить очевидный недостаток интеракционизма, «застревающего» на сфере лишь межличностных отноше­ний, как если бы они давали исчерпывающее объяснение человеческого Я. 

    Э. Эриксон относится к числу наиболее крупных фигур в западной психологии. Это один из основоположников так называемой эго-психологии, в которой исследуется становление сознательного Я индивида как биосоциально­го существа и преодолевается чисто «организмическая» трактовка человека, даваемая фрейдизмом,— проблема­тика, по своему содержанию тесно связанная с рас­смотрением роли воспитательного процесса, социокультурного влияния на личность. Как исследователь процес­сов психосоциального развития человека в течение всего жизненного цикла, Э. Эриксон оказал заметное влияние на педагогику, психотерапию, практику психологического консультирования в сфере образования в англоязычных странах. Не удивительно, что в предлагаемой вниманию читателей книге идеи Э. Эриксона получают отчетливое отражение. Э. Эриксон рассматривает развитие личности, ее самосознания как последовательную смену стадий, имеющих не только свои соматические, но и качествен­ные эмоциональные особенности. На каждой стадии пси­хосоциального развития индивид неизбежно испытывает определенный кризис, означающий новый поворотный пункт в его формировании как члена общества. Перспек­тивы благоприятного личностного развития неизбежно зависят от того, с каким психологическим багажом ребе­нок, подросток вступает в следующую стадию своего жиз­ненного пути, считает Э. Эриксон. Внимание его сосредо­точено на педагогическом осмыслении микросоциальной обстановки, необходимой для дальнейшего становления здорового самосознания личности. Воспитательные реко­мендации Э. Эриксона отражают большой профессиональ­ный опыт работы клинициста, тонкие наблюдения за раз­витием Я-концепции у детей и подростков. Но в конечном счете взгляды Э. Эриксона определяются фрейдистской традицией. Он отстаивает узкий взгляд на воспитание, рассматривая его как процесс переключения антисоци­ально окрашенных импульсов в направлении цивилизую­щих социальных ограничений этих импульсов, не касаясь вопроса о содержательной ценностной ориентации лично­сти в современном мире как подлинной задаче воспита­ния[9]. Э. Эриксон отбрасывает не социальную обуслов­ленность личности, о чем он говорит с достаточной опре­деленностью, а само социальное содержание Я-концепции человека на каждом возрастном этапе, которое служит обратной связью для последующего мировоззренческого, морально-психологического развития личности. С этих по­зиций невозможно осмыслить реальные закономерности жизненного проявления человека как частицы социально­го целого в тех или иных конкретно-исторических услови­ях. По сути дела, теория Э. Эриксона раскрывает процесс становления самосознания человека в индивидуально-пси­хологическом, но не в личностном плане. То, что одни и те же индивидуально-психологические качества могут быть присущи людям с разной, порой противоположной социально-ценностной ориентацией, выпадает из поля зрения американского ученого. Не замечает этого и ав­тор книги. Как и Э. Эриксон, он не стремится осмыслить феномен общественных отношений, стоящих за отноше­ниями межличностными, в том числе в семье — в той сте­пени, в какой семья выступает как часть общественной системы, подчиняется ее нормам и требованиям. 

    Рассматривая психоформирующее воздействие на лич­ность, автор книги вслед за Э. Эриксоном акцентиру­ет — и это безусловно верно — роль родительского влия­ния в жизни ребенка, подростка, которое определяется по крайней мере двумя факторами: во-первых, индивиду­ально-психологическими свойствами родителей (адап­тивность — неадаптивность, сдержанность — импульсив­ность, организованность — неорганизованность, жизнерадостность — угрюмость и т. п.); во-вторых — воспита­тельным стилем родителей, в котором находят отражение их мировоззрение и внешние события жизни. Реакция родителей, их подход к решению стоящих перед ними реальных проблем действительно обусловливают те или иные внутренние изменения в самосознании ребенка, его эмоциональный тонус, а в конечном счете развивают и его Я-концепцию в том или ином направлении. Это убе­дительно прослеживается в книге на большом фактиче­ском материале, в котором данные Э. Эриксона высту­пают на первом плане. В то же время в тени остается вопрос о социально-этическом, духовно-культурном содер­жании родительских чувств и установок в воспитании. Но ведь даже чувство собственного достоинства родителей, которое, как безусловно справедливо отмечает автор, оказывает реальное влияние на Я-концепцию ребенка, может иметь совершенно неодинаковую социальную окраску. Оно по-разному проявляется у человека труда и, скажем, у представителя аристократической элиты. Кто же не согласится, что этот воспитательный фактор имеет качественные различия, обусловленные не только соци­альным положением, но и мировоззрением воспитателя? Внесоциальный подход к морально-психологическим яв­лениям в сфере формирования личности делает рассуж­дения автора порой схематическими, искусственно обед­ненными. 

    Важная особенность книги Р. Бернса — широкое ис­пользование данных эмпирических исследований на стыке теоретико-личностных, социально-психологических и пе­дагогических проблем. Это делает ее особенно информа­тивной и ценной в научном отношении. Правда, устанав­ливаемые в приводимых автором исследованиях внешние взаимосвязи не всегда содержательно осмысливаются, от­рываются от стоящих за ними причин социального по­рядка. Это общеметодологический подход западных авто­ров, рассматривающих проблемы формирования личности. Не смог избежать его и Р. Бернc, ориентируясь на абст­рактно-антропологические идеи западного человекознания. Но именно на то лучшее, что в нем есть, опирается автор книги. Углубленное рассмотрение психологических теорий развития Я-концепции сочетается в книге с не ме­нее основательным педагогическим анализом происходя­щих в сфере формирования личности явлений. В этом, пожалуй, состоит основное достоинство книги, что позволяет считать ее существенным вкладом в разработку ис­пользования психоформирующих механизмов в воспита­тельно-образовательном процессе. 

    Р. Берне рассматривает широкий круг вопросов, важ­ных для научной постановки школьного обучения, таких, как роль обратной связи, реакций и ожиданий других в развитии Я-концепции у ребенка; взаимосвязь между са­мооценкой школьника и его успеваемостью; влияние ор­ганизационных форм обучения на самосознание и само­оценку учащихся; взаимосвязь между Я-концепцией учи­теля и его поведением в классе; наконец, педагогические условия повышения самооценки у детей в процессе школьного обучения. Хотя данной проблематикой не исчерпы­вается научно-познавательный потенциал книги, именно эти вопросы представляются наиболее показательными с точки зрения ее основного замысла. 

    Книга отличается тем, что можно назвать педагогиче­ской технологичностью в лучшем смысле слова. Она рас­крывает перспективность углубленного гуманистического подхода в воспитательно-образовательном процессе. Ос­новной проблемой воспитания автор считает формирова­ние здорового самосознания личности — стремящейся к знаниям, полной веры в свои силы. Однако явно упуска­ется из виду состояние морального сознания личности как цель воспитания. Но гуманистическая по своей направ­ленности позиция автора не вызывает сомнения. «Во все времена,— пишет Р. Бернc,— подлинные педагоги под­черкивали значение эмоциональных аспектов в воспита­нии и общении. Однако если раньше внимание обращали прежде всего на отрицательные эмоции, такие, как страх перед наказанием или неудачей, то нас больше интересу­ют возможности положительного воздействия эмоцио­нальных переживаний в воспитательно-образовательном процессе» (с. 28). 

    Психотерапевтический подход автора к условиям лич­ностного развития в семейном и школьном окружении де­лает его последователем К. Роджерса. Клинический ме­тод К. Роджерса направлен на формирование у человека чувства психологической защищенности и безопасности, полной уверенности в доброжелательности и уважении со стороны психотерапевта. В соответствии с этим подходом обязательным условием обучения становится изначальное одобрение личности ученика в обстанов­ке эмпатии — стремления педагога понять волнующие воспитанников трудности и проблемы, что и побуж­дает его проявлять к ним искреннюю теплоту и участие. В результате происходит взаимная идентификация учите­ля и ученика, сходная с той, которая возникает в ходе клинической беседы между психотерапевтом и паци­ентом. 

    По мнению К. Роджерса, которое полностью разделя­ет автор книги, создание такой межличностной атмосфе­ры устраняет преграды на пути подлинно продуктивного учения. В результате безусловно позитивного отношения со стороны педагога происходит повышение самооценки ребенка, подростка, а это прямо способствует раскрытию творческого потенциала личности. Убежденность каждой личности в собственной ценности для значимого другого дает ей возможность все более полной самореализации. Такой подход ориентирует педагогическую мысль на ре­шение задачи, важность которой если и осознавалась, то лишь интуитивно. Речь идет об активной профилактике стрессовых психических состояний ребенка в процессе обучения. Суть такого профилактического подхода выра­жается в том, что на основе глубоко личностного пози­тивного восприятия учащихся педагог с первой встречи берет на себя функцию их максимальной эмоциональной защиты. Но К. Роджерс считает, что «преподавание — это слишком преувеличенная функция» и, следовательно, цели обучения должны определяться сиюминутными нуждами и интересами самих учащихся. Как показывает история педагогики, установка эта не оправдана, лишена научных оснований [10]. В этом плане Р. Бернс проявляет гораздо более правомерный подход. Автор книги реши­тельно расходится с К. Роджерсом в отношении «свободы учения». 

    Психотерапевтическая ориентированность педагога становится острой необходимостью, если учесть тот факт, что подростковые и юношеские нормы психического здо­ровья существенно отличаются от взрослых. Как показы­вают исследования, эмоциональные реакции, которые у взрослого были бы признаком болезни, для подростка ста­тистически нормальны. Так, на переходный возраст при­ходится пик распространения синдрома дисморфофобии (бред физического недостатка), а после 13—14 лет резко возрастает число личностных расстройств[11]. Педагоги­чески конструктивная направленность рекомендаций К. Роджерса привлекает автора книги и в отношении се­мейного воспитания, в котором не должно быть места «невротической дезадаптации» ребенка. Причины ее по­рой связаны с неверными воспитательными установками родителей: «Нередко условием родительской любви и хо­рошего отношения является отказ ребенка от своих истин­ных чувств... В воспитании детей Роджерс считает важ­ным не требовать от них, чтобы в качестве условия родительского расположения они отказывались от своих подлинных чувств или искажали их, хотя родители и впра­ве требовать от детей подавления открытого выражения этих чувств». Вслед за К. Роджерсом автор придержива­ется такой точки зрения на методику психопрофилактики невротических тенденций у детей в семье: «Родителям следует указывать ребенку, что хотя его чувства и понят­ны, тем не менее непозволительно руководствоваться ими в своих действиях, поскольку подобное поведение может принести вред или причинить страдание близким. Однако нельзя выражать неодобрение по поводу самого факта наличия у ребенка этих негативных чувств. Ребенку сле­дует не отказываться от них, а быть сдержанным в их проявлении. Это в значительной степени помогает избе­жать дезадаптации впоследствии» (с. 60). 

    Приводимые данные подтверждают, что преодоление дефицита эмоциональности, теплоты, сочувственного по­нимания проблем ребенка, подростка со стороны воспи­тателей — родителей, учителей — уже само по себе на­правляет развитие личности в благоприятное русло. Уг­лубляя этот подход, Р. Бернс резонно подчеркивает, что воспитатель, поскольку он призван формировать у ребен­ка здоровое самосознание, должен иметь ясное представ­ление о том, какие факторы определяют развитие Я-кон­цепции, основы которой закладываются в раннем детстве. В воспитательно-образовательном процессе происходит тесное соприкосновение Я-концепций взрослых и детей. Поэтому важно, чтобы родители, учителя, другие взрос­лые участники этого процесса понимали особенности и своих Я-концепций. 

    Вопрос о стиле взаимоотношений в семье, воспита­тельных установках родителей, непосредственно влияю­щих на Я-концепцию ребенка, в частности на его само­оценку, рассматривается в книге с большим вниманием. Оно вполне оправдано, поскольку речь идет о действиях и поступках, от которых зависит самовосприятие, а зна­чит, характер и так или иначе судьба формирующейся личности. Приводимые в книге соответствующие данные представляют значительный интерес не только для пси­хологов, социологов, педагогов, сталкивающихся с пробле­мами семьи и семейного воспитания, но и непосредственно для родителей. Эти данные предоставляют им обратную связь, позволяющую взглянуть на свои обычные «ме­тодики» обращения с детьми как бы со стороны, с пози­ций гораздо более обоснованных, чем простой здравый смысл. Это дает возможность проанализировать по су­ществу и исправить то, что ведет к отрицательным ре­зультатам. 

    В поле зрения Р. Бернса оказывается противополож­ность «авторитарного» и «либерального» семейного воспи­тания. Многие авторы решительно отвергают авторитар­ный подход в сфере формирования личности, что вполне понятно, если под этим подразумевается стрессовая вос­питательная стратегия, грубый деспотизм, подавление па каждом шагу естественной активности ребенка. Но, как показывает Р. Бернс, авторитарность не всегда синони­мична антигуманной «педагогической философии». В ос­нове правильного семейного воспитания должна лежать ясная, последовательная система предъявляемых ребенку требований, а не аморфная педагогика, якобы предостав­ляющая необходимый простор для инициативы и само­реализации развивающейся личности. Комментируя эмпи­рические данные, Р. Бернс тонко замечает, что, «по-види­мому, ребенок воспринимает наказания в контексте всех остальных проявлений отношения к нему родителей. Внимательное и заботливое отношение к ребенку в соче­тании с требовательностью делает ненужным суровые на­казания. Судя по всему, секрет формирования высокой самооценки заключается в благожелательном отношении к ребенку, готовности принять его таким, какой он есть, но в то же время и в умении установить при этом опре­деленные границы» (с. 131). 

    Разумеется, сам по себе авторитарный метод ничего хорошего практике семейного воспитания не сулит. Но гуманистически переосмысленный воспитателем, он суще­ственно видоизменяется. Р. Бернс резонно отмечает, что родители займут по отношению к ребенку правильную позицию, если будут воспринимать его как «самостоя­тельного человека, требуя от него при этом выполнения определенных правил, обусловленных его ролью в семье» (с. 132). Автор с большой убедительностью показывает, какой ущерб личностному развитию ребенка наносят крайности воспитательного стиля родителей, психологи­чески глубоко неоправданные. 

    Данные о том, что сходное поведение родителей по-разному влияет на Я-концепцию ребенка в зависимости от его пола, несомненно, остановят внимание читателя. Вдумчивое их использование может во многом помочь се­мейному воспитанию на основе точного знания специфи­ки развития Я-конценции у мальчиков и девочек. В этом плане анализ эмпирических исследований, предпринятый Р. Бернсом, существенно обогащает наши представления о детстве и механизме воспитательного влияния в до­школьном и раннем школьном возрасте, так же как о со­ответствующих противопоказаниях. Эти страницы книги поучительны в прямом смысле слова, хотя, конечно же, в том или ином конкретном жизненном случае все может выглядеть не столь однозначно, как в выводах исследова­ний, выявляющих лишь определенную среднестатистиче­скую тенденцию. 

    Книга проясняет и очень важный вопрос о том, какое реальное значение имеют особенности семейного воспита­ния в плане успешной адаптации ребенка в стенах школы. Автор выступает как тонкий исследователь этого процес­са. Эффективность школьного преподавания необходимо связана с учетом реальной Я-концепции ребенка, подрост­ка, с ее особенностями — как фактора, стимулирующего или тормозящего учебную деятельность. Данные ис­следований, приводимые автором, говорят о том, что не­гативная самооценка ребенка может быть существенно скорректирована учителем в процессе обучения, если по­ощряться будет не успеваемость сама по себе, а прила­гаемые для этого усилия, добросовестность ребенка. 

    Широко представлена Р. Бернсом проблема профес­сионального долга учителя, а также направленности его работы, его самовосприятия. Рассматривая эти вопросы во взаимосвязи с анализом особенностей самосознания у детей и подростков в условиях школы, автор побуждает учителя взглянуть на своих учеников непредвзято. Это облегчает реакцию психологической поддержки, которой вправе ожидать от учителя любой ребенок, тем более от­стающий, «трудный». В книге прослеживается, как те или иные механизмы личностного формирования используют­ся учителем, порой, к сожалению, не подозревающим это­го. Но может ли учитель не задумываться над наибо­лее вероятными последствиями своих слов и поступков, даже самых, казалось бы, незначительных? Умение пре­одолеть стереотип мысли, своих педагогических установок становится необходимой предпосылкой творческой работы с детьми, молодежью, доступа к их сложному, подвержен­ному любым влияниям эмоциональному миру. В этом плане книга Р. Бернса не только информативна. Повы­шая педагогическую культуру, она дает импульс и лич­ностному развитию учителя, если он стремится быть до­стойным того доверия, которое оказывает ему общество, поручая воспитание молодого поколения.
Убедить учеников в их человеческой ценности — в этом состоит первоочередная задача учителя. Трудно не согласиться с таким подходом, тем более что он не де­кларируется, а последовательно аргументируется в кни­ге. «Гостеприимность» учителя к своим ученикам обосно­вывается в ней как необходимое условие воспитательно-образовательного процесса в современной школе. 

    Р. Бернс — прогрессивный ученый, отдающий себе отчет в том, что такое обычное для буржуазной школы явление, как раннее группирование учащихся по способ­ностям, глубоко порочно. Оно ведет к отрицательным со­циальным последствиям для учащихся, особенно нуждающихся в психологической поддержке. Автор анализирует и такое негативное явление в сфере образования, кото­рое имеет, к сожалению, универсальное распространение, как «убийственные реакции» учителя, губительно дейст­вующие на чувства, мысли учащегося, на его творческий потенциал. Диапазон таких реакций разнообразен: от едва заметной гримасы недовольства до презрительных высказываний и демонстративного игнорирования ребен­ка. Все это не способствует позитивному самовосприятию учащихся, а, следовательно, вредит их познавательному прогрессу. И наоборот, искренний интерес к личности ре­бенка, уважительность к нему, а тем более душевное теп­ло воодушевляют его учиться с большой отдачей. Таким образом, психологический фон деятельности учителя в классе выступает как один из решающих факторов ее эффективности. Важно, что это не умозрительный, а кон­кретно-научный вывод, сделанный на основании много­численных исследований. Соответствующие практические рекомендации автора, выявляющего несостоятельность донаучных подходов и неадекватных реакций со стороны учителя, заслуживают высокой оценки. 

    Р. Бернс особенно акцентирует значение «человековедческих» знаний учителя. В практической педагогике это позволяет действовать не интуитивно, не путем проб и ошибок, а на основе конкретно-научных данных, при­дающих технологии воспитательно-образовательного про­цесса наиболее перспективное направление. Р. Бернс ориентирует учителя на осознание своей деятельности в школе как глубоко человечного призвания, исключаю­щего несправедливое, холодно-равнодушное отношение к ребенку. На страницах книги звучит глубокая мысль о том, что такая жизненная позиция поможет ему в само­развитии как достойной личности. 

    Немало внимания уделено в книге и такому важному вопросу, как самовосприятие учителя. Оно обусловливает устойчивые формы его поведения, которые могут быть как адекватными, так и неадекватными с точки зрения тех обязанностей, которые он призван выполнять. В этой связи автор книги останавливается на типологии отрица­тельных представлений учителя о себе. Поскольку гене­зис их имеет двойственную природу (одно дело — пони­женное самоуважение в результате недостаточной компе­тентности, и совсем другое дело — предъявление к себе нереалистических сверхтребований), то и способы преодо­ления трудной для самосознания учителя ситуации долж­ны быть различными: скажем, в первом случае — это путь повышения профессиональной квалификации, во втором — приемы внутренней психокоррекции, которые также находят отражение на страницах книги. Это пока­зательный пример научно-практического подхода автора. 

    Важное место занимает в книге проблема профессио­нальной подготовки учителя. Р. Берне считает, что соот­ветствующая программа должна быть тщательно проду­мана с целью выработки психологической устойчивости у будущих педагогов, позволяющей им справляться с конф­ликтными и другими напряженными ситуациями в школе. Автор выдвигает идею о том, что органической частью подготовки к педагогической деятельности должны стать психологическое консультирование, групповой психо­логический тренинг будущих учителей. Вообще задача психологического консультирования учителей по лично­стным проблемам, учитывая те нервно-психические на­грузки, которые они испытывают, становится все более актуальной. Общественно полезное значение успешного ее решения совершенно очевидно. Сама жизнь предъяв­ляет к профессии педагога повышенные требования. Р. Берне убежден, что необходим предварительный про­фессиональный отбор кандидатов при приеме на педаго­гические факультеты с выявлением явных противопока­заний к профессии учителя — эмоциональной нестабиль­ности, глубокого невротизма, негативного самовосприятия и т. п. Действительно, психологические исследования до­вольно отчетливо выявляют неадекватность профессио­нальной деятельности учителей с депрессивной тенденци­ей, пониженной самооценкой. Но автор явно упускает из виду значение собственно личностных качеств в работе учителя, которые могут компенсировать или, наоборот, усугублять неблагоприятный резонанс его индивидуаль­но-психологических особенностей в классе. 

    Знакомясь с книгой, советский читатель, безусловно, обратит внимание и на те ее особенности, которые не мо­гут не вызвать критической оценки. Социальная среда рассматривается автором лишь в плане непосредственной адаптации к ней ребенка, подростка. Затушеван тот факт, что в личности преломляется социальное бытие общества, утверждаемые им моральные ценности. Здоровое разви­тие Я-концепции выступает у Р. Бернса как предпосыл­ка для достижения сугубо личных интересов индивидов в условиях общества «массового потребления». В этом от­четливо отражается проникнутый буржуазными пред­ставлениями взгляд на мотивацию личности. 

    На страницах книги превалирует социологически не­дифференцированная картина самосознания детей и мо­лодежи на Западе. Макросоциальные ее факторы автор явно недооценивает. Насколько важны они в развитии са­мосознания у молодых людей, свидетельствуют ретроспек­тивные данные сопоставительных исследований, приводи­мых самим Р. Бернсом. Они ясно показывают, в каком разительном контрасте находится Я-концепция «средне­статистического» американского юноши 50-х гг. с соответ­ствующими представлениями его сверстников двадцатью годами позже, когда социально-экономический кризис капитализма резко обострился. От былого оптимизма не ос­талось и следа. Представления американских юношей о себе в будущем окрашены мрачным пессимизмом. Кстати, в данном случае автор не ушел от необходимого анализа. Он правильно отмечает, что причина пессимистических настроений — растущий страх оказаться без работы, а тем самым и без всякой жизненной перспективы: «Мно­гие молодые люди, попавшие в число безработных, гово­рят, что перестают ощущать свою индивидуальность. Им кажется, что все смотрят на них с пренебрежением, что они ни на что уже не способны. Не имея занятия, человек лишается главной составляющей социальной идентично­сти; все его ожидания оказываются обманутыми и стре­мительно девальвируются» (с. 213). Эти страницы книги служат отчетливой иллюстрацией того, насколько реаль­ности мира капитализма ставят под угрозу не только профессиональное самоопределение молодежи, ее элемен­тарное право на средства к существованию, но и дефор­мируют Я-концепцию личности, во всяком случае в том, что касается восприятия своей социальной полноцен­ности.
Молодое поколение, которому предстоит жить в усло­виях западного общества, усваивает его стандарты как под действием спонтанных факторов социализации, так и через действующий в школе ее механизм, основательно проанализированный Р. Бернсом. Рисуемая им в этом плане картина отличается точными конкретными деталя­ми. Но мировоззренческая направленность воспитательно-образовательного процесса остается в книге вне рассмот­рения. Автор обходит молчанием, какое решающее зна­чение имеет эта сторона дела не только для Я-концепции отдельной личности, но и для судеб всего молодого поко­ления его собственной страны. Поэтому многие страницы книги разочаровывающе отдалены от того социального контекста, которым характеризуется сфера общественного воспитания на Западе. 

    Книга Р. Бернса, несмотря на широкий спектр постав­ленных в ней вопросов, разумеется, не может претендо­вать на исчерпывающее их рассмотрение, а в ряде случаев отличается узким, позитивистски нейтральным взглядом. Языковой барьер преодолеть трудно, поэтому неце­лесообразно упрекать автора в том, что советские иссле­дования в книге не учитываются. Да и с идеологической точки зрения Р. Бернсу это было бы, по-видимому, нелегко сделать, хотя он и представляет прогрессивное на­правление в буржуазном человекознании. Но изолирован­но данная книга рассматриваться не может, если речь идет о том, чтобы объективно разобраться в ее содержании. 

    В советской науке проблеме человеческого Я и само­сознания личности уделяется большое внимание. В рабо­тах И. С. Кона, В. В. Столица, а ранее А. Г. Спиркина, И. И. Чесноковой диалектически проанализирован комп­лекс принципиально важных вопросов, связанных с рас­смотрением самосознания и образа Я в различных его аспектах, исходя из социальной обусловленности станов­ления человека как человека [12]. Обратившись к этим ра­ботам, читатель сможет отчетливее увидеть сильные стороны и просчеты книги Р. Бернса, как и ее несомнен­ную оригинальность. Такие книги служат обогащению человекознания, помогают осмыслить те или иные не­решенные проблемы в воспитательно-образовательной сфере, в частности уяснить всю важность задачи психо­профилактики, практического укрепления душевного здо­ровья молодого поколения. 

    Конкретно-научный, интегративный подход преодоле­вает узкую специализацию и неизбежную ограниченность разных областей знания о человеке как участнике соци­альных процессов, то есть личности. Книга Р. Бернса, бесспорно, содействует продвижению на этом пути.

В. Я. Пилиповский



--------------------------------------------------------------------------------

[1] Фролов И.Т. Перспективы человека. М.: 1983, с. 49
[2] Ярошевский М. Г. Психология XX столетия. – М.; 1974. с. 206.
[3] См.; Печчеи А. Человеческие качества. Изд. 2-е – М.; 1985
[4] Combs A. Humanism, education and the future. – Educational Leadship, 1978, v. 35, 4
[5] Шибутани Т. Социальная психология. – М.: 1969, с. 26.
[6] Цит. По: Зейгарник Б. В. Теории личности в зарубежной психологии. – М.: 1982, с. 58.
[7] Выготский Л. С. Собр. Соч., т. 3. – М,: 1983, с. 144, 145.
[8] Кон И. С. Открытие «Я». – М.: 1978, с. 46.
[9] Erikson E. Life cycle completed. – N. Y., London. W. W. Norton and Co., 1982
[10] См.: Пилиповский В. Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. – М.: 1985
[11] См.: Кон И. С. Психология старшеклассника. – М.: 1980, с. 51.
[12] Кон. И. С. Открытие «Я». – М.: 1978; Кон И. С. В поисках себя. – М.: 1984; Столин В. В. Самосознание личности. – М.: 1983 Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. – М.: 1972; Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. – М.: 1977.

Оглавление

Полный текст