| Аннотация |
 |
Раскрываются основные условия возникновения и развития образа самого себя у дошкольников, дается характеристика определяющих факторов его формирования, описываются индивидуальные особенности представления ребенка о самом себе. Особое внимание уделяется причинам возникновения у дошкольников искаженных представлений о своих возможностях. На основе богатого экспериментального материала предлагаются наиболее эффективные приемы их коррекции. Книга рассчитана на психологов, педагогов, воспитателей дошкольных учреждений, родителей.
| Предисловие |
|
Проблема самосознания — одна из самых сложных в психологии. Наиболее эффективным путем ее исследования является изучение генезиса самосознания, которое формируется в основном под влиянием двух главных факторов — собственной практической деятельности ребенка и его взаимоотношений с другими людьми. Правда, экспериментальных исследований, направленных на выяснение центральных функций этих факторов и той специфической роли, которую выполняет каждый из них в формировании самосознания, еще очень мало. Пока остаются неизвестными ранние сроки и многообразные причины индивидуальных отклонений в развитии самосознания, ярко проявляющихся у детей школьного возраста в форме неуверенности в себе, тревожности и т. д. Между тем выяснение этих вопросов способствовало бы своевременному устранению и даже предотвращению трудностей в развитии самосознания ребенка.
В дошкольном возрасте возникновение самосознания считается важнейшим достижением в развитии личности. Поэтому определение психологических условий формирования самосознания и выявление основных причин нежелательных отклонений в его развитии становится особенно актуальным для правильного построения основ будущей личности ребенка.
Мы подошли к изучению генезиса самосознания с позиций концепции развития общения. Конкретным предметом исследования послужили самопознавательные процессы, а именно формирование у дошкольников представлений о своих физических возможностях, рассматриваемых как когнитивные элементы образа самого себя, В качестве определяющих факторов развития самосознания исследовались индивидуальный опыт ребенка, накопленный в ходе взаимодействия с предметным миром, и опыт его общения с окружающими людьми.
В связи с этим мы поставили перед собой следующие задачи:
— определить наличие и относительную точность представления детей о своих физических возможностях на разных этапах дошкольного детства;
— выяснить главные функции индивидуального опыта и опыта общения детей со взрослыми и сверстниками в процессе формирования образа самого себя;
— выявить индивидуальные особенности и причины устойчивых искаженных представлений о самих себе у дошкольников;
— экспериментально показать возможность преодоления заниженных представлений детей о себе путем организации специальных воспитательных воздействий.
Собранный нами материал углубляет знания о развитии самосознания в дошкольном возрасте, помогая выяснить, в частности, не только условия формирования представлений о самом себе в указанном периоде, но и некоторые вопросы о закономерностях развития образа самого себя. Практическая ценность работы связана с возможностью использовать ее результаты в процессе воспитания детей дошкольного возраста для устранения нежелательных отклонений в развитии их самосознания, а также в целях улучшения взаимоотношений детей со взрослыми и сверстниками.
| Оглавление |
|
ВВЕДЕНИЕ
Глава I. ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ ПРОБЛЕМЫ САМОСОЗНАНИЯ
§ 1. Философский аспект проблемы
§ 2. Проблема самосознания в современной психологии
§ 3. Генетический подход к изучению самосознания
Глава II. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ФАКТОРОВ РАЗВИТИЯ ОБРАЗА САМОГО СЕБЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ
§ 1. Роль индивидуального опыта детей в познании своих возможностей
§ 2. Значение опыта общения детей со взрослыми
§ 3. Значение опыта общения детей со своими сверстниками
Глава III. ЗАВИСИМОСТЬ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ РЕБЕНКА О СЕБЕ ОТ ХАРАКТЕРА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОСНОВНЫХ ФАКТОРОВ РАЗВИТИЯ ОБРАЗА САМОГО СЕБЯ
§ 1. Индивидуальные особенности представления о себе у дошкольников
§ 2. Причины появления искаженных представлений о своих возможностях у детей
§ 3. Опыт преодоления искаженных представлений ребенка о себе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
| Заключение |
|
Сопоставляя результаты исследования с выдвинутой предварительно рабочей гипотезой, можно констатировать, что главные задачи работы удалось реализовать. Во-первых, были определены наличие и относительная точность представлений детей о своих физических возможностях на разных этапах дошкольного детства. Во-вторых, выявлены главные функции индивидуального опыта и опыта общения детей со взрослыми и сверстниками в процессе формирования у них представлений о своих возможностях. В-третьих, выяснены основные причины устойчивых искажений представлений о самом себе в дошкольном возрасте и экспериментально доказана возможность их преодоления путем оказания специальных воспитательных воздействий.
Полученные факты подтвердили предположение о том, что образ самого себя складывается у детей в условиях взаимодействия индивидуального опыта ребенка и опыта общения с другими людьми. Его формирование начинается, по-видимому, еще задолго до дошкольного возраста, так как к трем годам многие дети располагают уже довольно ясными и точными представлениями о своих возможностях. Следовательно, мнение исследователей, которые считают, что индивидуальный опыт становится определяющим лишь в зрелом возрасте, а в дошкольном детстве играет несущественную роль, что дети якобы не могут сами, без помощи взрослых, прийти к пониманию границ своих возможностей, не подтвердилось. Уже в три—четыре года встречаются дошкольники, которые способны самостоятельно оценить некоторые свои возможности и верно предсказать результаты своих действий без помощи со стороны окружающих, лишь на основе индивидуального опыта. Правда, представления, которые возникают у ребенка только на основе его индивидуального опыта, характеризуются вначале неустойчивостью и нечеткостью; они могут игнорироваться под влиянием оценочных воздействий взрослого. Но по мере развития детей эти представления приобретают все более основательный, устойчивый характер, и в пять-семь лет оценки окружающих принимаются ребенком лишь в определенной мере, преломляясь через призму тех результатов и выводов, которые подсказываются его личным опытом.
Знания, приобретенные ребенком в индивидуальном опыте, отличаются большой конкретностью. Поэтому представления дошкольника, основанные на таких знаниях, имеют менее выраженную эмоциональную окраску, чем представления, сформированные посредством общения с другими людьми, в которых аффективный элемент присутствует в большей мере. Отсюда и наш вывод о том, что важнейшая функция индивидуального опыта состоит в обеспечении когнитивной части образа самого себя фактическими знаниями о себе, своих способностях и возможностях.
В условиях общения с другими людьми аффективная часть образа самого себя, как показали наши данные, сильно активизируется и накладывает более глубокий эмоциональный отпечаток на формирование у ребенка представлений о своих возможностях, увеличивая тем самым вероятность их искажения. В этом смысле важнейшая особенность опыта общения состоит в том, что он, имея особую эмоциональную значимость для ребенка, при формировании образа самого себя поставляет в основном материал для построения его аффективной части. Помимо этого, в общении с другими людьми ребенок усваивает и определенные опосредствованные знания о себе, которые имеют огромное значение в формировании его правильного представления о себе.
Любые оценочные воздействия взрослого содержат в себе и эмоциональные, и познавательные элементы, поэтому они не только направляют внимание ребенка на хорошие или плохие стороны собственного поведения, но и становятся моделью для построения представления ребенка о себе. В этом отношении характер оценочных воздействий взрослого имеет определяющее значение в процессе формирования у дошкольников представлений о своих возможностях. По нашему мнению, уровень точности представления дошкольников о своих физических возможностях пропорционален уровню адекватности оценочных воздействий взрослого. Наиболее отрицательное действие на точность определения детьми результатов своих действий оказывают заниженные оценки взрослого, которые вызывают у детей недоверие, споры, несогласия и даже отказ от деятельности. Завышенные оценки взрослого оказывают двоякое действие на поведение дошкольников: с одной стороны, они искажают представления испытуемых в сторону преувеличения ими результатов своих действий, а с другой — мобилизуют их силы, стимулируют оптимизм и уверенность ребят в достижении хороших результатов. Самый высокий показатель точности ответов о результатах своих действий достигался в условиях применения точных оценочных воздействий взрослого. Следовательно, информация о своих возможностях, которую дошкольник накапливает в индивидуальном опыте, становится конструктивным материалом для формирования его образа и особенно эффективна в том случае, когда подтверждается в опыте общения. Поэтому так велика роль точных оценочных воздействий взрослого в образовании точных представлений ребенка о самом себе.
Зависимость поведения дошкольников от оценочных воздействий взрослого обратно пропорциональна возрасту детей: чем младше ребенок, тем некритичнее воспринимает он мнение взрослых, и тем меньше его представления о своих возможностях опираются на конкретные результаты деятельности. В старшем дошкольном возрасте взрослый остается для ребенка таким же авторитетом, как и для малыша, однако оценки дошкольника в большей мере преломляются через призму тех результатов и выводов, которые подсказывает ребенку его индивидуальный опыт.
Оценочные воздействия сверстника воспринимаются по-другому: чем младше дошкольники, тем менее значимыми являются для них оценки сверстников. При этом, если в общении со взрослыми самые высокие показатели точных ответов о своих прыжках были получены в условиях, когда старший партнер оценивал действия детей правильно, то в общении со сверстниками это случалось при завышенных оценках.
Экспериментальные сведения о роли опыта общения говорят о том, что на протяжении дошкольного возраста общение со взрослыми и общение со сверстниками выполняют ряд специфических функций, значение которых меняется в зависимости от содержания деятельности дошкольников и в соответствии с преобразованием форм общения.
Опыт общения со взрослыми является главным источником оценочных воздействий, под влиянием которых у ребенка возникает отношение к реальному миру, самому себе и другим людям, выступает в качестве средства организации индивидуального опыта детей, исполняя при этом три основные функции: выдвигает перед ребенком цель осознания, а иногда и вербализации своего индивидуального опыта; подсказывает в некоторых случаях способы решения разных задач в индивидуальном опыте; способствует систематизации и обобщению данного опыта. Опыт общения со взрослыми служит для детей в некотором смысле средством сравнения себя с эталоном или идеалом, к которому можно лишь стремиться.
Опыт общения со сверстниками, посредством которого дети приобретают основные навыки коллективной жизни, в процессе формирования у ребенка представлений о своих возможностях служит в первую очередь контекстом для сравнения с «подобными себе существами», являясь одновременно средством взаимного обмена оценочными воздействиями, благодаря которым ребенок получает возможность видеть себя глазами своих сверстников. Эти данные согласуются со сведениями, полученными ранее другими исследователями, о роли общения в психическом развитии дошкольника и уточняют наши знания о закономерностях формирования самосознания у детей дошкольного возраста [17, 22, 40, 58].
Если обобщить экспериментальные данные об условиях развития образа самого себя, можно сделать вывод, что образование точных представлений о самом себе предполагает гармоническое сочетание сведений, которые ребенок приобретает в индивидуальном опыте, с теми оценками и знаниями о себе, которые он накапливает посредством общения с другими людьми. Если гармония между ними нарушается, то представления ребенка о самом себе начинают постепенно искажаться в сторону завышения или занижения. Обычно это случается в условиях скудности индивидуального опыта и неблагоприятности опыта общения.
Причиной постоянных отклонений представлений дошкольника в сторону завышения своих возможностей является общение со взрослыми, которые постоянно преувеличивают его успехи. В тех же случаях, когда доминирующим воздействием является общение ребенка со взрослыми, которые подчеркивают лишь его недостатки и неумения, у ребенка возникают систематические отклонения в сторону занижения своих возможностей. Об этом свидетельствуют и работы других авторов, в которых неоднократно подчеркивается, что неуверенность в себе, недоверие к другим, заниженное отношение к самому себе являются следствием неблагоприятных взаимоотношений ребенка с окружающими его людьми [11, 51, 55]. По нашим данным, основа этих отклонений закладывается прежде всего в условиях семейного воспитания детей. Однако не совсем ясным остался вопрос о путях переноса взаимоотношений ребенка с близкими взрослыми в сферу его общения со сверстниками. Очевиден только тот факт, что между этими двумя сферами коммуникативной деятельности существует очень тесная и сложная связь.
Поскольку возникновение искаженных представлений ребенка о самом себе связано с условиями его жизни и воспитания, было выдвинуто предположение о том, что источник коррекции этих представлений лежит, с одной стороны, в обогащении его индивидуального опыта новыми знаниями о пределах своих сил, которые точно отражали бы его реальные возможности, а с другой — в улучшении взаимоотношений данного ребенка с окружающими его взрослыми и сверстниками. В формирующем эксперименте эти предположения подвергались тщательной проверке. Опыты были организованы таким образом, что экспериментатор имел возможность влиять на все основные факторы развития у ребенка образа самого себя, доводя их постепенно до гармонического взаимосоответствия. Методические указания, которые вытекают из данных опытов, могут быть использованы родителями и работниками детских садов в практике воспитания дошкольников для ликвидации нежелательных отклонений в их развитии.
Результаты формирующего эксперимента подтвердили гипотезу о возможности коррекции искаженных представлений дошкольника о самом себе. Неожиданными и чрезвычайно важными представляются сведения, полученные в эксперименте о связи частных представлений ребенка о себе с более общим характером образа самого себя. Оказалось, что характер отдельных, частных представлений ребенка о себе всегда является компонентом целостного образа его «Я», поэтому разным представлениям ребенка о своих возможностях обычно сопутствуют определенные типичные проявления поведения и личные качества. По нашим данным, связь между частными представлениями ребенка о себе и его целостным образом имеет двусторонний характер: общее определяет частное точно так же, как изменение частного порождает определенные изменения и в содержании общего образа. В констатирующем эксперименте влияние происходило в направлении от общего к частному, в формирующем — наоборот, от частного к общему.
Тем не менее, после преобразующих занятий изменились не только частные представления ребенка о своих возможностях, но и его общее представление о себе. Оказалось, что если успех ребенка в отдельной конкретной деятельности апробируется в опыте общения, то он порождает определенные изменения не только в тех представлениях ребенка, которые непосредственно связаны с данной областью деятельности, но и во всем его образе. Следовательно, существует и обратное направление вышеуказанной связи, при котором изменение частного влечет за собой изменение общего. Этот факт имеет большое практическое и теоретическое значение, поскольку открывает широкие возможности для успешного устранения отрицательных отклонений в развитии самосознания детей и позволяет приблизиться к пониманию тонких закономерностей саморазвития образа самого себя.
С нашей точки зрения, саморазвитие образа происходит по спирали и имеет циклический характер. Продвижение вперед осуществляется благодаря постоянной борьбе и противоречиям между частными и общими элементами образа «Я», новыми и старыми знаниями о себе, когнитивной и аффективной частью образа самого себя. Развитие образа по спирали представляет собой частный случай диалектического процесса развития, другим примером которого может служить механизм взаимоотношения между общением и ведущей деятельностью ребенка в ходе его развития ’[37]. В данной работе концепция образа как одного из продуктов общения получила известное продвижение. До сих пор образ рассматривался в основном как аффективно-когнитивное единство, теперь же появились данные для анализа в новой плоскости: есть все основания выделять в структуре образа, с одной стороны, частные, конкретные представления субъекта о своих способностях и возможностях, составляющие как бы его «периферию», а с другой — «центрально-ядерное образование», на которое конвергируют все частные представления субъекта о самом себе. Термин «центрально-ядерное образование», предложенный Н. Н. Авдеевой, представляется нам удачным, поскольку он позволяет отделить в образе самого себя периферию (то, что принадлежит) от центра (от того, кому это все принадлежит) [4]. По-видимому, знание о себе обрастает аффективной окраской именно благодаря тому, что периферические представления преломляются в структуре образа через центрально-ядерное образование и потому опознаются (или переживаются) субъектом, как принадлежащие именно ему. Между периферией и центром образа существует двусторонняя взаимосвязь, посредством которой состояние центрального ядра определяет окраску периферии, а изменения на периферии порождают определенную перестройку в центре.
Следует отметить, что основные понятия проблемы самосознания («самопознание», «самооценка», «образ самого себя») в психологической литературе нередко описываются и объясняются в рамках одного и того же содержания (как знание о себе и отношение к себе в их единстве). По нашему мнению, гораздо продуктивнее рассматривать их как понятия, обозначающие разные компоненты самосознания, которые отличаются друг от друга и по степени сложности, и по объему, и по содержанию, и по месту, занимаемому в архитектонике образа самого себя, и по ряду других конкретных специфических признаков. Возникает необходимость точнее сопоставить эти понятия, определить их широту и содержание, что еще очень трудно сделать на данном этапе. Однако уже сейчас можно выявить наиболее общие отношения между ними. Прежде всего, необходимо отметить, что понятия «образ самого себя» и «самосознание» не тождественны. Понятие «образ самого себя», на наш взгляд, является более широким, чем понятие «самосознание», и обозначает сам факт отражения субъектом того, что относится к нему самому — и к его телу, и к его духовному миру. Такое отражение может находиться на разных уровнях осознанности. На первоначальном этапе своего развития образ самого себя есть скорее всего смутное переживание ребенком себя как субъекта действий и эмоций. Что же касается самосознания, то нам представляется, что ранние этапы формирования образа являются лишь предысторией развития самосознания как такового. Самосознание представляет собой высший «этаж» или наиболее высокий продукт данного отражения. В самосознании знание о себе и отношение к себе находятся на уровне самого ясного осознания. Поэтому этот термин, как нам думается, нельзя применять до того, как ребенок начнет, по крайней мере, использовать по отношению к себе личное местоимение.
Понятие «самооценка» также, на наш взгляд, является более узким, чем понятие «образ самого себя». Отчетливая самооценка так же, как и самосознание, возникает на более поздних этапах познания ребенком себя. Если для образа главным является, во-первых, сам факт наличия отражения, и, во-вторых, его точность по отношению к предмету отражения, то для самооценки в качестве главного содержания выступает отношение ребенка к самому себе. Однако это не означает, что самооценку можно рассматривать как синоним „отношение к себе», а образ — как синоним «представления о самом себе». И самооценка, и образ неотделимы от знания о себе и отношения к себе, но они по-разному взаимодействуют с данными начальными единицами. Образ выступает в качестве диалектической формы существования когнитивно-аффективной информации ребенка о себе, позволяющей ему выделить себя как единство определенных структурных, функциональных и эмоциональных компонентов. Самооценка же является как бы механизмом переработки знаний о себе на уровне аффективного процесса, т. е. механизмом «обрастания» знаний о себе соответствующим отношением к самому себе. «Стыковка» основных компонентов образа самого себя (знания и отношения) и их слияние в единый образ начинается уже с первых этапов их накопления, когда у ребенка впервые возникают еще мало определенные, очень смутные и нерасчлененные восприятия своего тела, действий и эмоций. Развитие самосознания происходит, по-видимому, благодаря постепенному расширению объема когнитивно-аффективной информации субъекта о самом себе, переработанной на уровне «самого ясного сознания» и его непрерывной детализации. Разумеется, для более достоверной аргументации этих предположений необходимо организовать новые специальные экспериментальные исследования, направленные на заполнение существующих до сих пор пробелов в концептуальном аппарате проблемы самосознания.
Следовательно, данная работа не только дала ответы на вопросы, которые стояли в начале исследования, но и выдвинула, в свою очередь, ряд новых вопросов. Например, предположение о том, что источник искажений и отклонений в представлении дошкольника о самом себе кроется в его взаимоотношениях с близкими взрослыми, нуждается в дополнительном изучении. Возможно, что участие в формирующих опытах родителей ребенка позволило бы ускорить коррекцию заниженных представлений и усилить полученный эффект. В особом изучении нуждается и вопрос о взаимосвязи частных представлений ребенка о себе с центрально-ядерным образованием его образа. Авторами настоящей работы эта связь была выявлена не преднамеренно. Более глубокого анализа и уточнения требуют пути, по которым осуществляется указанное взаимодействие. Много интересного и неясного содержит в себе и вопрос о специфической роли сверстника в развитии самосознания дошкольников. Важно более подробно раскрыть процесс познания ребенком себя через другого. Однако выяснение данных вопросов — проблемы будущих исследований.
|
