От рождения до игры

Автор: Лишин О.В.

Быть может морю
Еще одна капля нужна.
Может быть, полю
Нужна еще горстка зерна.
Может быть, ветру
Еще одну ласточку надо
И одного муравья
Не хватает соседнему саду.
Всем чего-нибудь надо.
Чего тебе надо, малыш,
Когда на руках у мамы
Ты, как остров на озере,
спишь?
В. Берестов

 

Исследования ряда российских и зарубежных психологов (Д. Б. Эльконина, М.И. Лисиной, Л. И. Божович, М. Райбл, И. Лангмейера, З. Матейчик и др.) позволяют прийти к выводу, что ведущей деятельностью в младенческом (до года) возрасте следует признать непосредственно-эмоциональное общение с матерью или с тем, кто ее заменяет. Классические эксперименты X. Харлоу с молодыми обезьянами-макаками позволили ему сделать вывод о том, что первое чувство младенца – любовь к матери и что полноценное развитие малыша способно происходить только в тесном общении с нею. В американской практической психологии возникло и оформилось направление, основой которого стало положение, что всякое нарушение в психическом развитии человека связано с дефектами формирования привязанности между ребенком и матерью в раннем детстве. Исследования М. Райбл (1944) привели его к заключению, что материнская забота и то, что в русском народе называют «тетешканием» – таскание на руках, подбрасывание, прижимание к груди, похлопывание, сосание груди, сам голос матери – столь же, если не более, чем гигиена и нормальное питание, необходимы младенцу для нормального развития, не только телесного, но и психического. Это наблюдение может быть интерпретировано как подтверждение результатов, полученных американцем М. Селигменом, который показал, что детеныши крыс, получившие в раннем детстве опыт беспомощности при безучастии взрослых, будут впоследствии пассивны в рискованных жизненных ситуациях. В эксперименте крысята, имевшие в раннем детстве опыт активного достижения цели и сопротивления, проявляли упорство в самых безнадежных ситуациях. Даже саркома (!) у таких животных отторгалась гораздо чаще, чем у животных того же возраста, но с детства живших в «нормальных» условиях пассивности. Чехословацкий психолог М. Дамборска обнаружила, что малыши в возрасте 6-10 месяцев лишенные семьи, в семь раз чаще испытывали страх при встрече с новыми предметами, игрушками и т.д., чем семейные дети. Наконец, австрийские психологи Г. Дюрфе и К. Вольф еще в тридцатые годы показали, что дети, воспитанные в грудном возрасте даже необразованными и неподготовленными к тому матерями, обнаруживали более высокий коэффициент развития, чем их ровесники из самых лучших детских учреждений со специально обученным персоналом. Таким образом, тесный физический контакт с матерью компенсирует даже плохие гигиенические условия. Работы американского психолога Д. Пруга выявили, что в ситуациях с постоянно меняющимися взрослыми воспитателями младенец способен восстановить прерванный эмоциональный контакт со взрослыми не более четырех раз. После этого он перестает искать новых контактов и остается к ним равнодушен56.( 56 Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М., 1990. С. 74-86).

Исследования ряда российских и зарубежных психологов (Д. Б. Эльконина, М.И. Лисиной, Л. И. Божович, М. Райбл, И. Лангмейера, З. Матейчик и др.) позволяют прийти к выводу, что ведущей деятельностью в младенческом (до года) возрасте следует признать непосредственно-эмоциональное общение с матерью или с тем, кто ее заменяет. Классические эксперименты X. Харлоу с молодыми обезьянами-макаками позволили ему сделать вывод о том, что первое чувство младенца – любовь к матери и что полноценное развитие малыша способно происходить только в тесном общении с нею. В американской практической психологии возникло и оформилось направление, основой которого стало положение, что всякое нарушение в психическом развитии человека связано с дефектами формирования привязанности между ребенком и матерью в раннем детстве. Исследования М. Райбл (1944) привели его к заключению, что материнская забота и то, что в русском народе называют «тетешканием» – таскание на руках, подбрасывание, прижимание к груди, похлопывание, сосание груди, сам голос матери – столь же, если не более, чем гигиена и нормальное питание, необходимы младенцу для нормального развития, не только телесного, но и психического. Это наблюдение может быть интерпретировано как подтверждение результатов, полученных американцем М. Селигменом, который показал, что детеныши крыс, получившие в раннем детстве опыт беспомощности при безучастии взрослых, будут впоследствии пассивны в рискованных жизненных ситуациях. В эксперименте крысята, имевшие в раннем детстве опыт активного достижения цели и сопротивления, проявляли упорство в самых безнадежных ситуациях. Даже саркома (!) у таких животных отторгалась гораздо чаще, чем у животных того же возраста, но с детства живших в «нормальных» условиях пассивности. Чехословацкий психолог М. Дамборска обнаружила, что малыши в возрасте 6-10 месяцев лишенные семьи, в семь раз чаще испытывали страх при встрече с новыми предметами, игрушками и т.д., чем семейные дети. Наконец, австрийские психологи Г. Дюрфе и К. Вольф еще в тридцатые годы показали, что дети, воспитанные в грудном возрасте даже необразованными и неподготовленными к тому матерями, обнаруживали более высокий коэффициент развития, чем их ровесники из самых лучших детских учреждений со специально обученным персоналом. Таким образом, тесный физический контакт с матерью компенсирует даже плохие гигиенические условия. Работы американского психолога Д. Пруга выявили, что в ситуациях с постоянно меняющимися взрослыми воспитателями младенец способен восстановить прерванный эмоциональный контакт со взрослыми не более четырех раз. После этого он перестает искать новых контактов и остается к ним равнодушен56.( 56 Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М., 1990. С. 74-86).

Польский психолог К. Обуховский приводит данные Р. Шпица (1956) о последствиях отрыва от матери шестимесячного младенца. В первый месяц без матери он плачет, требует мать или кого-то, кто может ее заменить. На втором месяце развиваются реакции избегания, ребенок кричит, когда к нему кто-то подходит. Одновременно наблюдаются падение веса и снижение общего уровня развития. На третьем месяце наступают апатия, аутизм, избегание всяческих контактов с миром. Восьми-девятимесячные дети лежали или сидели с широко раскрытыми глазами и застывшими лицами, в оцепенении. Это поведение иногда сопровождалось аутоэротической активностью. Контакт затруднен, иногда невозможен. Дети страдали бессонницей, теряли вес, болели; особенно часто возникали кожные заболевания. На четвертом месяце у ребенка исчезала мимика, лицо напоминало застывшую маску, он уже не кричал, а только жалобно стонал. Если младенца отлучить от матери более чем на 5-6 месяцев, изменения становятся в принципе необратимыми. Скажем больше: психологам и психиатрам известно, что эмоционально холодные и принципиально строгие матери нередко добиваются того, что уже в 7-8 лет их дети начинают испытывать серьезные эмоциональные расстройства. Уже упоминавшийся нами польский исследователь К. Обуховский полагает, что в основе поведения младенца лежит потребность эмоционального контакта. «Эмоциональный контакт, – пишет он, – это состояние, когда индивид не только спокоен, будучи уверен, что ему никто и ничто не угрожает, но чувствует к тому же, что он является объектом эмоционально окрашенного интереса»57. (57 Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1977. С. 73.). Этот автор считает, что в возрасте до трех лет потребность в эмоциональном контакте проявляется исключительно в отношениях с одним, наиболее близким ребенку человеком. Дело в том, что познавательная емкость сознания младенца еще очень ограничена. Обрыв контакта вызывает невроз и защитную реакцию. Только после третьего года жизни круг общения малыша расширяется, в него включается вся семья, и впоследствии мать может и не занимать в нем первое место.

Российские психологи B.C. Ротенберг и С.М. Бондаренко отмечают: «Каковы же основные условия преодоления раннего опыта естественной беспомощности?... Прежде всего младенец должен ощущать себя находящимся под постоянной защитой ближайшего окружения, особенно матери. Он должен приобрести уверенность, что плач, единственный доступный ему способ реагирования на неприятные ощущения... является достаточно эффективным и помогает ему контролировать ситуацию. (...) Поэтому он должен постепенно приобрести уверенность в том, что может привлечь к себе внимание криком и может положиться на хорошее отношение матери, ее постоянную защиту»58. (58Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М., 1989 С. 28-29).

Можно предположить также, что в первый год своей жизни ребенок может получить уникальный опыт невербального общения и эмпатии 59 (59 Эмпатия – постижение эмоциональных состояний другого человека (сопереживание и сочувствие) как его основы. Лишенный этого опыта, младенец впоследствии будет обречен на эмоциональную глухоту – шизоидность. Каждый этап развития личности предоставляет ей шанс, и нередко единственный, для формирования определенных личностных качеств. По поводу младенчества философ и психолог Ф.Т. Михайлов определил суть дела таким образом: «Если младенец в определенный период онтогенеза не сумеет сделать социокультурных средств самостоятельно, собственными усилиями, совершенствуя их для себя, из своих "близких взрослых" свои же "органы" удовлетворения естественных нужд, если, с другой стороны, его "близкие взрослые" по собственной воле не пойдут ему в этом навстречу и не предложат ему средств и способов целесообразного содействия, то в будущем ребенок не найдет ни в себе, ни в ком другом ни одного способа выживания и развития»60. (60 Михайлов Ф.Т. Преемственность в развитии сознания // Природа. 1986. № 5. С. 63-72).

Как же вести себя родителям в этот первый для них этап педагогически организованной деятельности? В основу поведения взрослых должен быть положен принцип эмпатийного отклика. «Среди молодых матерей нередко бытует ошибочное и вредное представление, что не следует потакать капризам младенца и что можно отучить его от крика и плача, не обращая на него внимания. Во многих случаях этот способ действительно оказывается эффективным, – пишут B.C. Ротенберг и С.М. Бондаренко. – Если при постоянном эмоциональном и поведенческом отклике на плач ребенка его крик через некоторое время может приобрести неприятно-требовательный характер и будет звучать при малейшем дискомфорте, то игнорирование плача более или менее быстро приведет к тому, что после этапа "закатывающегося крика" (попытке переломить ситуацию), он сначала перейдет в беспомощное, обиженное всхлипывание (ощущение собственного бессилия), а затем и вовсе прекратится, создавая у матери иллюзию успешной воспитательной акции. То, что ребенок при этом получит первый опыт беспомощности любых усилий, закрепляющий характерную для этого этапа жизни пассивно-оборонительную установку, останется за кадром» 61. (61 Ротенберг B.C., Бондаренко СМ. Мозг. Обучение. Здоровье. М, 1989. С. 29. 82).

На первом году жизни, отмечают психологи, ребенок нуждается не в принципиальности матери и не в собственной самостоятельности, а в постоянном, неизменном, безусловном проявлении материнского тепла, любви и ласки. Два момента составляют непременное условие возникновения у ребенка базового доверия к миру: теплота материнской заботы и ее постоянство. Активность на этом фоне нужно осторожно, но настойчиво пробуждать. Для младенца, по утверждению В.В. Аршавского, спонтанная двигательная активность является фактором, не только способствующим развитию мышечной системы, но и увеличивающим энергетические резервы организма. При этом организм приобретает способность к активности, прежде ему недоступной. В результате формируется система с положительной обратной связью, когда двигательная активность создает предпосылки для собственного развития. B.C. Ротенберг и С.М. Бондаренко указывают далее, что причиной, по-видимому, являются не только движения сами по себе. Для младенца движение – единственный способ исследования себя и окружающего мира, источник развития психики и интеллекта. От мышц импульсы поступают в мозг, стимулируя развитие центральной нервной системы. Дело, отмечают авторы, не только и не столько в движениях, сколько в реализующейся через них целенаправленной поисковой активности. Цель для человека, как утверждает В.В. Аршавский, начиная с раннего возраста, в той мере, в какой она стимулирует активность, является самым организующим фактором его развития. Вывод очевиден: необходимо уже в первые недели жизни отказаться от тугого пеленания и одевать ребенка в свободную одежду. Вред пеленания не столько физиологический, сколько психологический, так как закрепляет ощущение беспомощности и пассивной зависимости. Младенцу нужна игра. Надо активно привлекать его внимание к людям и предметам, втягивать его в различные игры, сначала простые, потом все более сложные. Блестящие и звучащие игрушки надо подвешивать над кроватью так, чтобы малыш мог до них дотянуться, но с трудом. Следует чаще менять положение ребенка в кровати, брать его на руки, чтобы расширялось его поле зрения. Но самой главной целью тесного эмоционального контакта является соблюдение принципа усложнения: по мере овладевания ребенком определенными навыками, задачи, которые ставятся перед ним в игровой форме, должны медленно, но неуклонно усложняться. Помощь оказывать, конечно, надо, но не следует спешить с ее предложением, пока ребенок не отчаялся и готов самостоятельно повторить попытку. Необходимо следить, чтобы неудачи не повторялись, но успех без усилий не должен быть гарантирован. Следовательно, необходимы препятствия, но препятствия преодолимые. Комфорт и удовлетворенность желаний безо всяких усилий не менее вредны, чем постоянные неудачи. Необходимо выработать устойчивость к неудачам уже на ранних этапах развития. Эксперименты показывают, что для этого важно чередование успехов и неудач, существование определенного баланса между ними, который при активном поисковом поведении может быть сдвинут в сторону успеха. Если опыт такого поведения обеспечивал высокий уровень успеха, то поиск может достаточно длительно сохраняться даже в безнадежной ситуации 62 (62 Там же). Исходно высокая поисковая активность, как правило, не пропадает даже в объективно безнадежной ситуации и может быть направлена на изменение самого прогноза, т.е. на отыскание или создание новых, ранее неучтенных шансов. Здесь открывается дорога творчеству, потенциальные возможности которого ничем не ограничены. А там, где начинается творчество, уже невозможно говорить о 100 % отрицательном прогнозе 63.(63 Там же).

Развитие ребенка в младенческом возрасте протекает стремительно, и так же стремительно усложняются отношения между ним и родителями. Уже в полтора месяца младенец различает мимику и тон, выражающие ласку, поощрение, одобрение, участие или недовольство. А раз так, то возможно и взаимодействие сторон. В два, два с половиной, три месяца младенец способен выразить недовольство гримасой. С этого момента матери следует отличать каприз от «делового» требования-сигнала. Если жалеть здорового младенца, он станет воспринимать себя больным, жалеть больного также не следует, во всяком случае не стоит демонстрировать жалость в качестве особого отношения, ибо требование жалости – путь к истеричности.

С полугода малыш начинает манипулировать предметами. В это время уже проявляются некоторые черты характера, например, склонность к устойчивому интересу или к поверхностному, несерьезному поведению, отвлекаемости, которые могут быть расценены как прогнозируемая неустойчивость интересов. Семимесячный младенец начинает понимать, что от него требуют взрослые, и уже способен диктовать сам. Если он убедится, что требования взрослых менее обязательны, чем его, он попытается подчинить себе мать.

Значит, пришло время похвал и порицаний. Чем ровнее и доброжелательнее повседневное общение с малышом, тем эффективнее действуют поощрение или недовольство. Многолетняя врачебная деятельность В.И. Гарбузова в городском отделении по лечению детских неврозов позволила сделать вывод, что воспитание в первые годы жизни – фундамент ко всему будущему человека. «Взаимоотношения в системе родители-ребе-нок сложны с первых месяцев жизни, – пишет этот автор, – индивидуальные особенности проявляются уже в первом крике ребенка после рождения. Один закричал жалобно, обиженно, другой – сердито. Пеленая беспомощное тельце, родители преисполнены иллюзий, что ребенок безраздельно в их руках. С одной стороны, так оно и есть: пока воздействие родителей на младенца безгранично. С другой стороны, все не так: он изначально идет своим путем, поскольку уже рождается как индивидуальность. И он сразу сопротивляется, если его индивидуальность игнорируется. Он хватает предмет в 5,5 месяцев, но мать он психологически "схватывает" раньше. Он воздействует на нее и нередко направляет ее отношение к себе, задавая таким образом направленность воспитания. Жалобным или требовательным, настойчивым криком, как раз своей беспомощностью он может достичь многого. Да что дитя человека, когда даже медвежонок может с рождения невротизировать криком и поведением даже медведицу»64. (64 Гарбузов В.И. Нервные дети. Л., 1990. С. 29). Автор полагает, что в общении с младенцем ласка – важный рычаг воспитания. Ласка – и поощрение и знак: все хорошо, так себя и веди. Но если ребенок переходит грань допустимого, любящие, нежные родители становятся суровыми и строгими, они серьезны и непреклонны. Малыш вынужден уступить, поняв: определенную черту переступать нельзя. Нередко родители спрашивают: как надо воспитывать, строгостью или лаской? Так, чтобы ребенок очень рано уловил смысл слов: «можно», «нельзя» и «подожди». Они возникают как реакция на хочу. Хочу – эпицентр процесса воспитания, поскольку из хочу вырастают притязания человека, из не хочу – сверхпроблема надо. От путей разрешения этой проблемы на первом году жизни и в ближайшие за ним годы чаще всего зависит, каким вырастет человек – невротиком, истериком, трудным, эгоистом или социально благополучной личностью. Надо учитывать, что за согласием или несогласием ребенка на помощь взрослых стоит формирующееся чувство достоинства, самооценка, активность и самостоятельность. Если родители не считаются с требованиями малыша, происходит подавление всех этих личностных качеств. Воспитываются не только необходимые нельзя и надо, но и «нельзя», основанное на страхе, и угрюмое, пассивное, рожденное насилием «надо». Результатом оказывается протест или пассивное подчинение. В.И. Гарбузов пишет, что если люди обижают молодых орангутангов, у тех развиваются робость и невротический страх, если неуемно балуют, обезьяны становятся буйными и дерзкими, если не обращают внимания и содержат в тесной клетке, приматы превращаются в равнодушных и апатичных. Тем более это справедливо и в отношении детей. Детей нельзя обижать, но им нельзя и подчиняться, потакать в недопустимом, надо щадить достоинство и не пестовать обидчивость. Восьми-девятимесячный ребенок может истерически изгибаться и кричать в манеже. Запомните: ребенок никогда и ничего не должен добиваться истерикой. Один, два раза родители стерпят, выдержат истошный крик, но не дадут желаемого, и истеричность исчезнет, не получив подкрепления. Самостоятельность больше проявляется в самоограничении – нельзя и в выполнении – надо, в преодолении – не хочу, если надо, чем в достижении запретного хочу. И только в таком случае нет причин для возникновения нервности или трудности поведения: «Это, мой маленький, можно, а это никак нельзя!» А еще лучше так: «Это – нельзя, а вот это – можно», что сразу переключает внимание ребенка и не дает «зациклиться» на требовании.

К одиннадцати месяцам ребенок должен понимать просьбы типа «подними», «не трогай», «возьми», «отдай», «положи», «открой ротик». И дело тут не в умственном развитии, а в готовности выполнить указание взрослого и в понимании надо. Если в это? возрасте подобные указания не выполняются, то в 10 лет ребенок даже не пошевелится при трехкратно повторенной просьбе65 . (65 Гарбузов В.И. Нервные дети. Л., 1990. С. 35. 86). Таким образом, младенец еще до года, в 11 месяцев, уже управляем или неуправляем. Он изучает родителей и склонен испытывать их терпение – бросил печенье на пол: что будет? Следует отвернуться от него, выражая этим свое отношение к поступку. Несколько таких реакций – и скорее всего, попытка испытать родителя не повторится (точнее, повторится, но в другом варианте).

Начало предметно-манипулятивной деятельности в виде отдельных действий и операций относится еще к третьему-четвертому месяцу жизни, но сам переход к этой деятельности происходит резко в конце первого года жизни (М.И. Лисина, 1974, 1982). Развитие этой деятельности свидетельствует о возникновении под прямым влиянием взрослого нового типа отношения ребенка к миру – объектного (Д.И. Фельдштейн, 1989). Взрослый не только мотивирует активность, направленную на предмет, но и придает ей форму овладения конкретными способами действия с предметами (Е.О. Смирнова, Г.Н. Рошка, 1987). Содержание этого этапа ведущей деятельности – путь от освоения физических свойств предметов до овладения орудийными действиями и операциями с предметами, необходимыми для перехода к игре. К полутора годам ребенок уже обычно владеет речью в объеме 40-100 слов, начиная говорить еще в годовалом возрасте. В год же он начинает ходить. Эти два обстоятельства сейчас – наиважнейшие в его жизни. Мотивация хождения – не только «мышечная радость», но прежде всего потребность дойти до интересного предмета и потрогать его свободными руками. Девочки обыкновенно начинают ходить на месяц-два раньше мальчиков, поскольку они психологически созревают быстрее. Общение со взрослыми вступает в новую фазу, основными его средствами становятся предметно-действенные операции: функционально-преобразованные предметные действия, позы и локомоции. Возникновение речи служит развертыванию общения и качественному преобразованию предметной деятельности (от отдельных действий к игре) (М.И. Лисина, 1978). О психологических особенностях этого периода развития личности пишет Д.И. Фельдштейн: «Общение со взрослыми обеспечивает присвоение их опыта, в том числе и овладение речью. При формировании речи ребенок вначале просто повторяет слова, звуки, обращенные к отдельным предметам, включенным в его предметную деятельность. Затем, вслед за привыканием к звукам, слова начинают зрительно связывать ребенка с предметом. После этого возникает период внутренней речи, когда ребенок дает себе инструкции и затем выражает их. Таким путем, через опосредование предметного мира речью, т.е. социальное опосредование, возникает возможность сознательного действия, актуализируются предметы – объекты, которыми манипулируют взрослые во взаимоотношениях с детьми, что и подготавливает годовалого ребенка к овладению предметными действиями»66. (66 Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. С. 150). Бурное развитие речи, как и развитие самостоятельности, связанное с прямохождением, тесно соприкасается с достигнутой на предыдущем этапе степенью эмоциональной близости с матерью. A.M. Прихожан и Н.Н. Толстых приводят данные исследования X. Рейнгольд и Э. Экермана с детьми от полугода до 5 лет. Ученые наблюдали поведение детей, находившихся вместе с матерями на большой лужайке, измеряя расстояние, на которое ребенок отдаляется от матери, и установили, что с возрастом дистанция постепенно увеличивается в среднем на 30 м в месяц. Все дети, начиная с 10-месячного возраста, уползали от матери, забираясь в такие места, откуда не могли ее видеть, но постоянно возвращались к родительнице, как к «базе уверенности». Исследователи пришли к выводу, что возможность удаляться от матери растет параллельно укреплению связи с нею. Очевидно, что для того, чтобы ребенок мог спокойно заниматься «своим делом», необходимо, чтобы мать была рядом. Это условие позволяет ребенку при столкновении с новым и неизвестным испытывать не тревогу и страх, а интерес и любопытство, и в конечном счете способствует активности и базовому доверию к миру. Американский психолог Э. Эриксон пишет: «Первое социальное достижение ребенка заключается в его непротивлении тому, что мать скрывается из виду, причем без чрезмерной тревоги и гнева ребенка, так как мать уже превратилась в его внутреннюю уверенность, так же как во внешнюю представляемость. Это отдаление также связано с речью, поскольку ребенок смелеет, получив возможность высказать просьбу, пожаловаться, спросить, где мама»...

Предметные манипуляции инициируют новую социальную позицию ребенка, выявляющую разделение на группы «Мы» и «Они», «Я» и «Другой». Отмечено, что двухлетний ребенок – «это умудренное уже немалым опытом социальное существо» (Б. Уайт, 1982). Выявление границ собственного «я», выделение позиций «Я» и «Другой» подводит ребенка к осознанию своего «я», создавая новую позицию: «Я и Общество». Таким образом, к трем годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром, фиксируя свое новое социальное положение, выделяя свое «я», осознавая свою «самость», ставя себя в позицию субъекта. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социального развития, когда не только общество определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив (но еще не осознав) свое «я», начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми – взрослыми и сверстниками»67. (67 Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. С. 151). Материнская любовь на этом этапе жизни ребенка вступила в свою новую фазу. Э. Фромм по этому поводу пишет: «Материнская любовь по самой своей сути есть забота о том, чтобы ребенок рос, а потому мать должна желать отделения ребенка... В материнской любви двое, которые были одно, отделяются друг от друга. Мать не только должна вытерпеть отделение ребенка, но должна этого хотеть и способствовать этому» 68. (68 Фромм Э. Душа человека. М., 1992. С. 137). Проблема «отделения» не только и не столько в физическом смысле этого слова, сколько в отказе родителей оценивать поведение ребенка, исходя из того, послушен ли он, доставляет ли он им удовольствие, могут ли они им гордиться, вместо того, чтобы воспринимать или хотя бы интересоваться тем, чего хочется их ребенку и что он чувствует. Тот же Э. Фромм говорит о таком типе привязанности, когда матери относятся к своим детям безжалостно-поглощающе. Порой во имя любви, во имя долга мать стремится удержать ребенка, подростка, мужчину внутри себя; он должен дышать только через нее...он не должен уметь быть свободным и независимым, иначе он вечный калека или преступник69. ( 69 Там же. С. 160) В традициях русской культуры это называется «любовью для себя». В возрасте двух, двух с половиной лет ребенок начинает выделять себя как личность из прежде единого целого в его сознании – семьи, и как бы рождается второй раз, обрывая сверхзависимость от матери. Это – важнейший шаг к самостоятельности, и если ему помешать, то при чрезмерной зависимости от матери может нарушиться последующее психическое развитие ребенка. С осознанием своей автономности и самоценности, проявляемой через сознательное использование местоимения «я», начинается истинное самоосознание. С ним связано, первым делом, противопоставление себя другим членам семьи. Это и есть общеизвестный «кризис трех лет». За ним стоит стремление понять себя, найти свое место среди других людей, понять нормы человеческих взаимоотношений. Заявка на это: «...ликующее, но и гневное, если не позволяют, противоречат, требовательное: «я сам!», «не хочу!», «не пойду!». Он заявляет: «я большой!», будучи крошкой. Он и ударит осознанно. А ударив, ждет, что будет – стерпят или нет, и если стерпят, то ударит снова и уже сильнее. Он идет на конфликт, испытывая терпение родителей, познавая уровень допустимого. Если в столкновениях со взрослыми всегда побеждает ребенок, начинается путь к переоценке себя, к эгоизму. Победив родителей, он всегда будет переоценивать свои возможности, желать большего, чем может достичь, и уже в детском саду, а тем более в школе потерпит крушение. «Победив» родителей, он устраняет их из воспитания. Они для него становятся неавторитетными. С другой стороны, побежденный более сильной волей родителей, ребенок может стать удобным для них, «хорошим», прекратит свое несносное, возмутительное «я сам», «не хочу!». Послушный их воле, он безропотно следует за ними, такой опрятный и серьезный, такой пай-мальчик (...) и ребенок потеряет себя, свое достоинство, уже никогда нормально не самоутвердится. Отныне он будет всегда подчиняться чужой воле, станет несамостоятельным, робким, пассивным и тревожным. У ребенка, которому не позволили самоутвердиться в возрасте от двух-двух с половиной до пяти-пяти с половиной лет, сломлен стержень личности – темперамент, воля, его «я» 70. (70 Гарбузов В.И. Нервные дети. Л., 1990. С. 48). В этом клубке противоречий родителям следует оставаться мудрыми, из многих провинностей замечать немногие и твердо пресекать лишь неприемлемое поведение. Пунктуально наказывать «за все» – означает не принимать личность ребенка в целом, посеять убеждение в том, что «он – плохой». Осуждая немногое, нужно, чтобы ребенок понимал справедливость упреков. Дело в том, что осознание норм отношений, как бы хороши они не были, – для трехлетнего еще впереди. Пока что в его психике прочное место занимает позиция «меня любят»:

Любили тебя без особых причин
За то, что ты – внук,
За то, что ты – сын,
За то, что малыш,
За то, что растешь,
За то, что на маму и папу похож.
И эта любовь до конца твоих дней
Останется тайной опорой твоей.
В. Берестов

Преодоление детского эгоцентризма – дело будущего. И первый этап его – игра.

Как и многие другие виды деятельности, игра возникает в обиходе ребенка еще задолго до того, как займет в его отношении к миру ведущее место. Смысл развитой игры – эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и в смыслах их деятельности. Игра, в сущности, является школой морали, и недаром в народной педагогике существует наблюдение: «как ребенок играет – так он и жить будет». В игре вырабатываются навыки кооперации и основы самостоятельного поведения, игра вплотную подводит ребенка к познанию пока еще скрытого от него мира взрослых отношений. Моделью для познания этого мира в детстве служат ближайшие члены семьи. Психоаналитик и врач К. Хорни, основоположница науки о женской психологии, критически воспринявшая многие идеи классического психоанализа, отмечала глубокое влияние впечатлений детства (на уровне в частности, 3-5 лет) на формирование психических полоролевых установок у девочек и мальчиков.

«Я хотела бы кратко остановиться на том, как конфликты детства сказываются на отношении к противоположному полу в дальнейшей жизни, – пишет она. – Возьмем типичную ситуацию: у девочки, травмированной сильным разочарованием в отце, в последующем инстинктивное желание получить что-либо от мужчины может превратиться в "карательное" – "урвать" от него. Так закладывается основа развития последующей жизненной установки, согласно которой она будет не только отрицать свои материнские инстинкты, но будет движима только одним: навредить самцу, использовать его и "высосать досуха". Она превратится в упыря. Теперь предположим, что подобная трансформация желания "получать" в желание "отнимать" произошла. Положим также, что это желание было вытеснено тревогой, идущей от сознания чувства вины: и вот уже готова основа для формирования специфического типа женщины, вообще неспособной строить нормальные отношения с мужчинами из-за страха, что они подумают, что она чего-то хочет от них, (...) полностью проецируя на мужчину свои вытесненные желания, такая женщина будет воображать, что каждый самец намерен только воспользоваться ею, что он хочет только сексуального удовлетворения, после чего вышвырнет ее за ненадобностью. Или возьмем другой вариант, когда для того, чтобы замаскировать подавленное стремление к власти над отцом, у девочки формируется реакция исключительной скромности. И мы получаем тип женщины, стесняющейся что бы то ни было потребовать или принять даже от своего мужа. И одновременно такая женщина из-за постоянного возврата вытесненных стремлений будет реагировать депрессией на невыполнение своих невысказанных и часто даже несформулированных желаний. (...) ...Было бы очень поучительно проследить, например, почему мужчина, чье сознательное отношение к женщинам весьма позитивно и который по-человечески уважает женщин, в то же время всегда прячет в глубине души тайное недоверие к ним. Не менее интересно было бы рассмотреть и то, как это недоверие произросло из чувства, которое он питал к матери в решающем для дальнейшего развития детском возрасте»71. (71 Хорни К. Женская психология. Спб., 1993. С. 79-80). Особенно много внимания К. Хорни уделяет невротическому отвержению роли женщины, закладывающемуся у девочки в раннем детстве. «Решающей стадией всего последующего психосексуального развития женщины является тот период, когда складываются первые объектные отношения в семье. В течение этой фазы, пик которой наступает между третьим и пятым годами жизни, могут возникнуть различные обстоятельства, заставляющие девочку "отказаться" от женской роли. Например, явное предпочтение, оказываемое родителями ее брату, часто способствует появлению у девочки сильных стремлений к маскулинности. Ранние сексуальные впечатления также надолго оставляют неблагоприятный след»72. (72 Там же. С. 47). В результате таких предпосылок «на уровне глубинной психологии мы встречаем не отказ от секса вообще, а скорее неприятие в нем именно своей, специфически женской роли. (...) Это дисгармония, ущербность отношений с мужчиной... проявляется ли оно (неприятие – О. Л.) в полном равнодушии или смертельной ревности, в подозрительности или раздражительности, в капризной требовательности или чувстве неполноценности, в необходимости иметь любовников или в стремлении к интимной дружбе с женщинами, всегда обнаруживается одна общая черта – неспособность к полному духовному и физическому слиянию с объектом любви»73. (73 Там же. С. 43–44). «В историях этих женщин, – пишет К. Хорни далее, – всегда присутствует одно обстоятельство, поражающее своей регулярностью и силой воздействия. Все эти женщины занимали в детстве в соревновании за мужчину (отца или брата) второе место. Подозрительно часто... у девочек была старшая сестра, которая оказывалась более искусной в умении захватывать место под солнцем и ходить в любимицах у отца, или, как еще в одном случае, у старшего брата, а в другом – у младшего»74. (74 Хорни К. Женская психология. Спб., 1993. С. 160-161.).

«Если схематично обобщить факты, мы увидим, как возникает порочный круг: ревность и соперничество с матерью или сестрой – враждебные импульсы, постоянно оживающие в фантазиях – вина и страх нападения и наказания – защитная враждебность – усиление страха и вины»75. (75 Там же. С. 204).

Мы полагаем, что К. Хорни во многом права. В частности, права она и в том, что приурочивает критический момент усвоения полоролевых установок к периоду между тремя и пятью-шестью годами. Это как раз период усвоения ребенком норм человеческих взаимоотношений, период игры как ведущей деятельности, ведущего отношения к действительности, и сугубого внимания ребенка к поведению взрослых. Права она также, утверждая, что «любая профилактика, начатая только в пубертате, например, просвещение по поводу менструации, уже опоздала». Просвещение воспринимается на интеллектуальном уровне и не захватывает уровня глубоко укоренившихся инфантильных страхов. Профилактика может быть эффективной, только если начинается с первых дней жизни. Я думаю, что мы можем сформулировать ее цель так: научить ребенка быть храбрым и выносливым, вместо того, чтобы его запугивать»76 (76 Там же. С. 207). Добавим к этому гуманистическую направленность как одну из главных задач воспитания, необходимость развития способности ребенка к эмпатии (сопереживанию), способности к спонтанной психологической оценке себя и другого. И при этом надо помнить о поддержании удовлетворительного состояния самооценки, о своевременной закладке ориентации на активное поисковое поведение, навыков открытого общения. И назовем весь этот комплекс общей задачей воспитания полоролевой позиции ребенка, подростка, юноши и девушки.

В одном только К. Хорни, пожалуй, ошибается. Она практически сбрасывает со счетов фактор сознательной саморегуляции личности, рассматривая в своих исследованиях, как и полагается психоаналитику, почти исключительно подсознание. Мы думаем, что начиная с младшего школьного и старшего подросткового возраста, ребенка необходимо знакомить, во-первых, с особенностями мужской и женской психики, во-вторых, со своего рода заповедями, помогающими молодому человеку выработать свой собственный кодекс чести. С заповедями, однако, не надо торопиться, они должны быть выстраданы взрослым, и их не надо демонстрировать упрямо и надоедливо. В 12-15 лет многое, сказанное взрослым на актуальную тему даже мимоходом, намертво впечатывается в сознание подростка. Вот хотя бы это: «Безответственная любовь – это уловка эго. Если вы любите человечество, но не можете войти в положение реальных кошек и цыплят, – вы любите из своего контейнера. Ответственность любви – это суть дела. Это когда вам удалось вылезти из мешка своей любви и ввинтиться в реальный мир любви. Если ты одурманен, твоя сияющая улыбка – не более чем реклама зубной пасты. Нужно попасть внутрь другого, видеть и любить то, что там реально есть – вот что красиво. В счет идет то, что ты будешь делать после постели (выделено нами. – О.Л.).

Звезда – это сияющий свет внутри другого, видимый издалека, светлячок смелых душ, слишком яркий, чтобы можно было подойти к нему без мужества и цельности натуры. Каждый живет один в своем внутреннем пространстве, но интимность – за его пределами. Интимность – во внешнем пространстве, и если ты там, ты не скажешь: "...твою мать?" "звезде"»77. (77 Берн Э. Секс в человеческой любви. М., 1990. С. 214).

Мы бы решительно не советовали ориентировать подростка и юношу на интерес к многочисленным пособиям по технике, даже технологии секса. Выше мы уже говорили о том, что интерес и даже овладение навыками инструментального характера, вне развития личностно-смыслового уровня, в любой деятельности – бесплодно. В области личностных отношений – разрушительно. Одним из первых психологов это отметил Э. Фромм, описавший новый тип человека «рыночного характера», который «воспринимает все, как товар – не только вещи, но и саму личность, включая ее физическую энергию, навыки, знания, мнения, чувства, даже улыбки. Такой тип – явление исторически новое, ибо он возникает в условиях ..., где все вращается вокруг рынка – рынка вещей, рынка рабочей силы, личностного Рынка, и его главная цель – в любой ситуации совершить выгодную сделку... Сексуальность становится техническим навыком, «любовной машиной», чувства оказываются как бы сплющенными и обыкновенно подменяются сентиментальностью, Радость – это извечное выражение жизнелюбия – уступает место возбуждению, создаваемому «индустрией развлечений», а в качестве главных объектов любви начинают выступать машины и механизмы... Руководствуясь идеей прогресса, человек превращает мир в смрадное и непригодное для жизни место... Он отравляет воздух, воду, землю, растения и животных, отравляет самого себя. Процесс зашел уже так далеко, что всерьез обсуждается вопрос о выживании человека»78. (78 Фромм Э. Адольф Гитлер. Клинический случай некрофилии. М., 1992. С. 49-52).

Но вернемся к нашей основной теме разностороннего воспитания личности, в том числе и в психосексуальном отношении, и согласимся, что начинать решение этой задачи надо, действительно, с первых дней жизни ребенка. Игровой этап развития личности дошкольника позволит решить существенную ее часть. Кроме того, игра подведет ребенка к необходимости познавательного саморазвития, учебы.

Мотив игры – почувствовать себя взрослым, поскольку сама-то она возникает как ответ на противоречие между стремлением стать как взрослые, подстегнутым детским желанием сделать это немедленно, – и очевидной невозможностью выполнить желаемое. Поэтому центральным для игры становится создание «мнимой ситуации», заключающейся в принятии на себя роли взрослого и осуществлении ее в специально созданной игровой обстановке (Л.С. Выготский). Отсюда субъективно ощущаемое не только детьми всемогущество игры: можно стать кем хотите, можно войти в любую эпоху, любую историческую обстановку, можно обрести фантастические возможности, встретиться где угодно и с кем угодно, словом – можно все! Секрет этого всемогущества в том, что в игре оперируют значениями (и смыслами!), оторванными от реальных вещей, но – опираясь при этом на реалъные действия. Перенос значений с одного предмета на другой, и действие, воссоздающее в обобщенной и сокращенной форме реальные действия в принятой роли, – вот основные приемы игрового волшебства.

Индейцем он проснулся. Всем привет!
Он – Чингачгуку брат и Гайавате.
А где ж убор из перьев? Перьев нет.
И Гайавата вылез из кровати.
Туда, где галок слышится галдеж,
Туда, где дятел метит сосны бора...
Каких там только перьев не найдешь!
И день прошел. И был он так хорош,
День в поисках индейского убора.
В. Берестов

Одна из самых существенных черт игры в том, что цель ее – не в утилитарном эффекте, а в переживаниях, которые ценны для играющих. Среди этих переживаний – чувство «могу», ощущение себя взрослым в привлекательной ситуации, иногда еще и завоевание первенства, самоутверждение в избранной роли.

К высшей точке ведущей деятельности – ролевой игре – ведут ступени или этапы, описанные Д.Б. Элькониным79. (79 Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978). На первом из них центральное содержание включает действие с определенным предметом, направленным на соучастника игры. Это -действие матери или воспитателя: «кормление», «лечение», причем – чем именно и в каком порядке – в общем-то безразлично для играющих. Роли есть, но они не названы, и отношения между участниками в игровом поле не возникают. Нет и цепочки действий. На втором этапе основное содержание – по-прежнему действие с предметом, но игровое действие здесь уже соответствует реальному, существует разделение функций, причем логика действий определяется жизненной последовательностью и составляет цепь, в которой нарушение последовательности действий неприемлемо и оспаривается партнером. На третьем этапе на первое место по значению выдвигается выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых особенно выделяются действия, передающие отношения между действующими лицами. Роли определяют и направляют поведение играющих, действия их разнообразны. Появляется специфическая игровая речь, хотя прорывается и внеигровая. Нарушение логики действий опротестовывается: «Так не бывает!». Вычленяются правила поведения. Наконец, на высшем, четвертом этапе основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям. Роли четко очерчены и выдерживаются в течение всей игры, функции их взаимосвязаны. Действия четко последовательны, строго воссоздают логику событий, они разнообразны и отражают реальность. Ясно выражены правила. Речь – явно ролевая. Нарушения логики действий опротестовываются указанием на рациональность правил игры. Эти этапы связаны не столько с возрастом, сколько с уровнем развития участников игры. Это обстоятельство тем более существенно, что развитие игровой деятельности как ведущей (между тремя и шестью годами) во многом определяет развитие личности ребенка. Отсюда и роль взрослого состоит в том, чтобы целенаправленно развивать игру и педагогически руководить ею. Особенно это умение важно для родителей детей трех-шести лет, когда вмешательство в игру взрослого принимается без сопротивления. Предпосылками успешного участия взрослого в игре являются такт, осторожность, принятие законов игры. Все это выступает условиями «единства деятельности», в данном случае – игровой, без которого никакой авторитет взрослого не обеспечит ему уважение и доверие детей-партнеров. Смысл такого включения очевиден: нет границ возможностям влияния взрослого на личность ребенка, если оно осуществляется в этот период развития через игру. Отношение к миру, полученное ребенком этим путем, ложится в фундамент личности и существенно влияет на ее направленность.

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько сформулировали требования к взрослому, способному участвовать в игре и руководить ею80. (80 Коломинский ЯЛ., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1988. С. 61-62.)

Они пишут, что взрослый должен уметь наблюдать игру, анализировать ее, оценивать уровень ее развития, планировать приемы, направленные на поддержку игры. Особенно важно обогащать те впечатления детей, которые могут послужить для возникновения сценария хорошей игры. Последнее особенно важно. По мысли Д.Б. Эльконина, ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношениям между ними. Отсюда чрезвычайное разнообразие сюжетов игр и отношений, которые в них высвечиваются. В разные исторические эпохи, в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни, дети играют в различные по своим сюжетам игры. Добавим: среди этих сюжетов есть и криминальные, и ущербные нравственно, и жестокие, и разрушительные «сюжеты». Бороться с ними прямыми запретами сложно: запретный плод сладок! Недобрую, жестокую, асоциальную игру надо вытеснить игрой положительной, игрой просоциальной. А для этого взрослый должен владеть искусством включения в нее. Для этого необходимо:

• уметь организовать начало игры;
•  уметь использовать косвенные методы педагогического руководства ею, создавая проблемные игровые ситуации, активизируя участников, обращаясь к их опыту и пр.;
• содействовать созданию благоприятных условий для перехода игры на более высокий уровень развития;
• уметь самому включиться в игру на главных или второстепенных ролях, устанавливать с партнерами игровые отношения;
• уметь обучать детей игре прямыми способами, показывая или объясняя;
• предлагать с целью развития игры новые роли, игровые ситуации, игровые действия;
• уметь регулировать взаимоотношения в игре, разрешать конфликты, давать яркие игровые роли детям с низким социометрическим статусом, поддерживая их в игре, включать в игру застенчивых, малоуверенных, неактивных детей;
• уметь учить детей обсуждать и оценивать свою игру.

Психологической особенностью дошкольника является отношение к игрушке как к живому существу. Можно сказать, что таким образом ребенок моделирует свои личностные отношения в будущей, «взрослой» жизни. В качестве примера приведем воспоминания Т.И. Александровой, замечательной художницы, писательницы, автора знаменитого во многих странах «Домовенка Кузьки». В довоенной Москве, на новогодней елке в Колонном зале, ей, мечтавшей в свои шесть лет об игрушечном мишке, вручили другой подарок – куклу в синем платьице. Расстроенная девочка едет домой. В вагоне трамвая ее притиснули в толпе «к большой железной палке, упиравшейся в потолок вагона. Тогда во всех вагонах были такие палки. И вот об нее-то я и стала стукать свой несчастный подарок. Трясся и подпрыгивал трамвай. Менялись вокруг руки, спины и хлястики. А я все стукала и стукала свою куклу мордочкой о железную палку. На одной остановке вылезло сразу много народа. На площадке стало свободнее и светлее. Я посмотрела на ненавистную куклу. Маленькая замурзанная рожица, на носу розоватый лоскуток, будто сорванная кожа. Серьезные и печальные глаза смотрят прямо на меня. И тогда я уткнулась лицом в ее синее, в цветочек, платье и поливала его слезами всю оставшуюся дорогу. От остановки я несла ее в теплых варежках, дышала на нее, чтобы она не озябла, а дома положила на кровать под одеяло. И с тех пор это была самая любимая моя кукла, даже не кукла, а подруга. Вечером я рассказывала ей сказки, а днем брала в самые лучшие игры»81.(81 Александрова Т.И. Друзья зимние, друзья летние. Одесса, 1992. С. 54-55). Потом девочка стала замечательным художником, автором очень хороших детских книг, а главное – сильным и добрым человеком, рядом с которым по выражению друзей, всегда возникала поэзия. Истоки этой личности, несомненно, лежали в семье, когда, по словам ее сестры-близнеца Н.И. Александровой, «будучи совсем маленькими, мы принимали окружающий мир естественно, как бы из рук наших взрослых. Отец мог все, и в те короткие дни, когда он был дома (отец был инженером по лесосплаву, а мама – врачом-невропатологом), он создавал прекрасные миры: вот появляются фотографии далеких чудесных мест, откуда он сейчас вернулся, вот из-под пилки-лобзика появляется караван верблюдов, а потом – лучи солнца и в них – самолетик, и солдатики, и домики. Попутно – немногословные, предельно выразительные рассказы обо всем (…) Наша милая Матрешенька готовит большие, во весь противень пироги, или плюшки, или просто круглые булочки для всех, а несколько смешных и маленьких – для нас, детей. А мы успеваем наделать из теста и человечков, и собачек, и всяких финтифлюшек, – тоже для всех»82. (82 Берестов В.Д. Лучшая из женщин. (Годы с Татьяной Александровой.) Избр. произв. М., 1998. Т. 2. С. 461).

Татьяна Александрова воспринимала в детстве сказку как импульс к действию, к игре. В свое время К.И. Чуковский определял игру как материализацию сказки. В одном из своих рассказов Т.И. Александрова пишет, как сестра усаживала их няню Матрешеньку читать им свои любимые сказки, но прежде требовала, чтобы она подтвердила: лягушка обязательно станет царевной? Вырастая, девочки и сами придумывали сказки, вплетая их в общую игру. Воспоминания и свидетельства современников дают уверенность, что эти дети росли в условиях детства, полноценного по уровню отношений между ними и взрослыми, обеспечивающими полное развитие ведущих деятельностей и с ними – полное развитие личности. Не случайно поэтому Т.И. Александрова по своим личностным чертам наиболее полно выражает качества лучшей части русской интеллигенции, прежде всего – гуманизм, признание другого человека целью, а не средством. Снова подтверждается старая истина: как ребенок играет, так он и жить будет!

С этой точки зрения более чем тревожны наблюдения А. Новикова, опубликованные в «Общей газете»: «В Рыбинске иду мимо спортивной площадки и вижу почти невероятно странное: мальчик десяти лет сидит поверх своего ровесника и отбивает ему почки. Я даже глаза протер. Подумал: драка. Нет, не драка. В спецназ играют. (...) Причем, судя по реакции того, кому отбивали (руки его были привязаны к железным турникам), играли всерьез. Проще говоря, ребята баловались тем, что пытали друг друга.

Еще одна сцена (увиденная в Рыбинске буквально на следующий день): девочка девочке что-то отбивает. Держит за горло одной рукой, а другой удары наносит. Спрашиваю, что происходит. Ответ: она мне долг не отдала»83. (83 Новиков А. Мальчишки играют в спецназ // Общая газета. 2000. № 36).

Игра в качестве ведущей деятельности исчерпывает себя чаще всего к шести-семи годам, передавая эстафету учебной или познавательной деятельности. Однако временные рамки то и дело оказываются узки, и сотрудники Д.Б. Эльконина рассказывают, что когда его просили определить, готов ли какой-нибудь ребенок к школе, он интересовался только одним: как он играет? Если умеет играть – готов учиться, не умеет – не готов Наблюдения за семи-восьмилетними воспитанниками школы-интерната показали, что они не умеют играть ни в ролевые игры, ни в игры с правилами, ни в игры-драматизации книг мультфильмов, телепередач. Доступными им оказались только простейшие игры-манипуляции, характерные для детей двух-трех лет. Следовательно, это неумение есть яркий показатель их неготовности к школьному обучению. Почему?

Комментарии к статье (0) (показать)

Элемент 2206 не найден.

Московский городской психолого-педагогический университет