Автор(ы): Гаврилушкина О.П.
Полный текст
В последнее время к психологам довольно часто обращаются родители с жалобами на трудности их ребенка в налаживании дружеских отношений со сверстниками, на постоянные ссоры с ними, неумение договариваться о совместных делах и играх, строить планы, выражать просьбы, делать сообщения и т.д. Родителей волнует, что их ребенок почти всегда играет один или только с близкими взрослыми, иногда - с младшими по возрасту детьми, оказываясь вне общества своих сверстников, в определенной изоляции. Но при этом, как отмечают взрослые, ребенок тянется к детям, а они его не принимают, с ним играть не любят и не хотят. Это обычно вызывает у ребенка отрицательно окрашенное настроение, раздражительность, чувство неудовлетворенности, эмоциональный дискомфорт, вследствие чего существенно повышается напряженность в отношениях между членами семьи. К сожалению, число таких случаев становится все больше.
Проблемы коммуникативного характера могут быть выражены у детей в различной степени, но во всех случаях они приводят к общему изменению коммуникативного пове-дения ребенка, возникновению негативных черт во взаимодействии ребенка с миром взрослых и сверстников. Проблемы в коммуникативном развитии могут иметь ярко выраженный характер, хотя зачастую могут внешне проявляться слабо и восприниматься окружающими как замкнутость детского характера. Однако их отрицательное влияние на общее развитие ребенка оказывается более опасным, чем это кажется на первый взгляд. Последствия этого крайне тревожны. Когда ребенок не может занять в группе сверстников желаемого положения " на равных", он часто замыкается, начинает сторониться и избегать детского сообщества. В других случаях, стремясь занять «авторитетное» место в детском коллективе, ребенок, напротив, действует «с позиции силы», конфликтует, ссорится, дерётся и пр. И в том, и в другом случае эти дети имеют невысокий «социальный статус» в группе сверстников и низкие показатели эмоционального комфорта.
Надо сказать, что ситуация развития современного ребенка существенно осложни-лась. В детство довольно агрессивно вторглись компьютер и телевизор, увлечение которы-ми нередко не оставляет места для необходимого взаимодействия со сверстниками. Этому способствует и тот факт, что в большинстве семей ребенок не имеет сестер и братьев. Возникающий на этой почве коммуникативный дефицит приводит к нежелательным последствиям в виде доминирования в общении собственных интересов и неумения учитывать содержательную линию поведения собеседника или игрового партнера. Возникает желание подавить программу поведения другого ребенка, разрешить коммуникативную проблему силовым способом.
На наличие трудностей коммуникативного характера, которые имеют место у неко-торых детей в детском коллективе, обращают внимание и педагоги дошкольных учрежде-ний. Чаще всего они объясняют подобную детскую «неуживчивость» и отчужденность особенностями характера ребенка, привычкой играть с младшими детьми в семье, недостаточно развитой речью и т.п. Вместе с тем это не всегда так. Причины нередко оказыва-ются более серьезными, кроются в недостаточности общего коммуникативного поведения ребенка, то есть низком уровне коммуникативных, в том числе и речевых, умений. Возникновение же характерологических особенностей может иметь не причинный, а следственный характер.
Причины проблем в коммуникативном развитии могут быть самыми разными. Весьма распространенной причиной, вызывающей задержку возникновения содержательного взаимодействия со сверстниками, является личностная незрелость ребенка. Она наблюдается у соматически ослабленных детей, а также чрезвычайно опекаемых, избалованных, несамостоятельных. Личностная незрелость связана с задержкой кризиса психологического перехода ребенка из раннего в дошкольный возраст и пробуждения у него собственного Я. Этот кризис (его называют кризисом «Я-сам») связан с возникновением стремления к самостоятельности, гордости за свои достижения и острой потреб-ности в признании этих достижений со стороны взрослого. Ребенок к пяти годам при этом по своему личностному развитию оказывается более инфантильным. Это выража-ется в том, что в процессе общения он ориентирован, главным образом, на взрослого, а сверстник в круге его коммуникативных потребностей ещё не занял ведущего места, не воспринимается как привлекательный коммуникативный объект.
В таких случаях у детей слабо выражено стремление к самостоятельности. К со-жалению, возможен и такой вариант, что это стремление возникало, но не было удовле-творено взрослыми, и поэтому утратилось, исчезло. Ребенок надолго остается в совме-стной со взрослым системе «Мы». При этом он может иметь хорошо развитую речь и даже высокий уровень познавательного развития, но испытывать выраженные про-блемы в общении с другими детьми. В коррекционно-развивающей работе с ними важ-ное место занимает развитие у них представлений о себе, осознания своих возможностей ("Я могу,,,!), умений ("Я умею…!"), желаний ("Я хочу…), предпочтений («Мне нравится…»), долженствований ("Я должен…"); формирование представлений о других детях путем сравнения не только по внешним признакам, но и функциональным (перечисленным выше); расширение практических умений путем экспериментирования, рисования, лепки, аппликации, всех видов конструирования; развитие способов делового и игрового взаимодействия путем включения в парные двигательные и деловые игры, театрализованные и ролевые игры, игры с правилами в малых группах.
Проблемы коммуникативного поведения нередко наблюдаются при отставании ребенка в умственном развитии. Именно в умственном, а не в интеллектуальном. Отставание в умственном развитии вовсе не означает, что у ребенка снижены интеллекту-альные способности. В данном случае мы говорим о тех детях, которые имеют первич-но сохранный интеллект, обладают значительными потенциальными возможностями, но уровень умственного развития у которых оказывается значительно ниже, чем возможности. Это может наблюдаться у «педагогически запущенных» детей, часто болеющих и находящихся длительное время в изоляции, у детей с минимальной мозговой дисфункцией и пр.
Отставание в умственном развитии объясняется трудностями осознания ребенком своего собственного опыта, неполнотой, фрагментарностью, бедностью и неустойчивостью представлений, в том числе социальных, и пр. Это отрицательно сказывается на качестве коммуникативных программ (смысловом программировании). Поэтому в подобных случаях обычно наблюдаются низкий уровень речевого развития и коммуникативно-речевых умений.
Для ребенка дошкольного возраста мыслить, по словам Л.С.Выготского, - значит разбираться в собственных представлениях. Именно представления ложатся в основу коммуникативных смысловых программ. Для содержания общения, для создания смы-словых коммуникативно-речевых программ очень важным оказывается качество пред-ставлений ребенка об окружающем. А в области социальных представлений – представ-лений о себе самом. Во многом содержание и структура коммуникативных потреб-ностей ребенка определяются именно представлениями социального характера. Мы часто употребляем в своей речи слово «представление», однако не всегда можем объ-яснить, что же это такое. Итак, что же такое "представления"?
Представления – это психологические новообразования, структура которых от-ражает сам предмет («Что это?»), его функциональные свойства («Что делает?»), а также логические связи, существующие между внутренними и внешними свойствами, а также между предметом и другими объектами («Почему он такой?», «Почему так?») Другими словами, представление включает в себя, во-первых, внешний облик, во-вторых, функционально-действенные свойства, и, в-третьих, логические связи объекта. Таким образом, представление оказывается полным, осознанным только в том случае, если ребенку становятся понятными все три перечисленные выше вопроса (они даны в скобках), составляющие совокупность трех видов познавательных установок.
Дошкольный возраст отличается особой сензитивностью (чувствительностью) к развитию представлений, которые тесно связаны с процессами памяти – важнейшим «приобретением» дошкольного детства. От качества представлений в решающей степени зависит и уровень различных видов деятельности – речи, игры, рисования, конструирования. Действительно, то, о чем имеешь недостаточное представление, нельзя передать в рисунке, слове, игре. Представления постепенно расширяются, уточняются, систематизируются, не ограничиваясь рамками дошкольного возраста.
В дошкольном возрасте формируются не только предметные, но, главное, соци-альные представления. Представления социального содержания (о себе, о жизни людей, их занятиях и отношениях) актуализируются в различных видах деятельности, прежде всего в игре. К старшему дошкольному возрасту ребенок уже осознает собственные достижения, желания, определенные долженствования, то есть создается основа образа Я.
При отставании в умственном развитии обнаруживается недостаточный уровень представлений как о предметном, так и социальном мире. Они могут быть неполными, фрагментарными, неточными, склонными к уподоблению, сглаживанию и утрачиванию (забыванию). Они оказываются часто непригодными для мыслительной деятельности, а также для построения новых образов в игре, рисунке, речевом творчестве.
Таким образом, качество представлений оказывает непосредственное влияние как на формирование собственных коммуникативных программ, так и на уровень понимания коммуникативной программы другого – взрослого или сверстника.
Нельзя обойти вниманием и причину, связанную с определенными ограничениями ребенка в овладении средствами общения, которые делятся на неречевые (интонационные, мимические, пантомимические - движения туловища и конечностей) и речевые. Разнообразные интонации и движения могут выполнять в общении как сопутст-вующую роль, так и ключевую. Для адекватного поведения в процессе общения, для по-нимания детьми коммуникативно-смысловых программ друг друга, эмоционального состояния партнера, очень важно правильно «считывать» смысл экспрессивных движений, жестов, мимики (экспрессивно-образных движений).
Образно - двигательные средства являются первоосновой не только в общении. Например, изменение походки, положения головы и туловища, пластики рук рассматриваются как необходимые, первичные компоненты в структуре «техники» создания игрового образа. Из образного движения рождаются и графические изображения - рисунки. У детей с коммуникативными проблемами понимание и самостоятельное использование этих необходимых коммуникативных средств нередко оказывается недостаточным даже в реальной обстановке, в быту. Слабое внимание к лицу и интонациям говорящего очень хорошо видно, например, в ролевой игре. Известно, что игровое взаимодействие партнеров в значительной степени зависит от такого показателя, как «чувствительность к партнеру». При дефиците такой чувствительности резко снижается количество и содержание обращений играющих детей друг к другу, они становятся эпизодическими, не отражающими согласования игровых намерений партнеров.
Нередко необщительность ребенка действительно связана с недостаточным речевым развитием, что очень зависит в целом от его социальной ситуации развития и от речевой среды, в которой он находится. Известно, что ребенок приходит в этот мир со своей собственной программой развития, в том числе и коммуникативного. Однако развернуть, реализовать её он может только при благоприятных социальных условиях, то есть с помощью окружающих его людей. Если социальные условия не будут таковыми (например, в учреждениях закрытого типа, домах малютки, детских домах), то собственная коммуникативная программа у ребенка не может развернуться, что приведет к дефицитарности (обеднению) развития уже на самых ранних этапах жизни. Неблагоприятными могут быть условия и в семьях, где взрослые не понимают важности общения с ребенком. Их вполне устраивает то, что ребенок спокоен, «возится» с игрушками сам, не требует от взрослого участия в играх. Постепенно малыш привыкает к тому, что взрослым «некогда» играть с ним и отвечать на вопросы. Взаимодействие взрослых с ребенком при этом оказывается неполноценным, что оказывает отрицательное влияние на его коммуникативное развитие.
Проблема слабого речевого развития детей серьезно беспокоит всех, кто связан с практическими вопросами дошкольного образования. Воспитатели в большинстве случаев отмечают недостаточный уровень связности в речи своих воспитанников (как в диалоге, так и в монологе), указывают на возникающие у них проблемы при словесной передаче собственных впечатлений (рассказы «из личного опыта»), составлении рассказов по картине, рассказывании сказок и пр.
Недостаточность общения может быть вызвана внутренними психологическими и характерологическими особенностями ребенка, его стеснительностью, робостью, тревожностью, что нередко является следствием слишком строгого, авторитарного стиля общения с ребенком в семье, ненормальных детско-родительских отношений, отрицательного коммуникативного опыта и т.д. При этом трудности в общении могут ис-пытывать дети, у которых внешне хорошо развита речь. Однако взаимодействие как со взрослыми, так и с другими детьми складывается довольно напряженно. В этих случаях психолог в ходе специальных наблюдений за ребенком выявляет особенности его поведения не только в коммуникативных ситуациях, но и в процессе совместного практиче-ского экспериментированием, изобразительной деятельностью и др. Он анализирует детско-родительские отношения, изучает уровень эмоционального комфорта ребенка в семье и группе сверстников и т.д. При необходимости консультируется с другими специалистами для выяснения причин, прогнозирования и составления программы психо-логического сопровождения ребенка.
Для того, чтобы правильно вести себя с ребенком, испытывающие психологические преграды в общении, необходимо иметь представление о развитии общения в дет-ском возрасте. От рождения до поступления в школу происходит сложный процесс ов-ладения детьми различными видами общения. Рассмотрим их.
Уже в младенчестве у ребенка вырабатывается особое отношение к миру и лю-дям, складываются эмоциональные и ситуативно-личностные формы общения, что ложится в основу развития личности. Общение младенца «бескорыстно», от взрослого ему нужна нежность, ласка, улыбка, телесный контакт. Уже в это время у ребенка обнаруживается способность к эмоциональному отклику, что впоследствии преобразуется в способность к сопереживанию. В конце первого года жизни ему уже недостаточно только ласки. Напротив, если младенца 9-10 мес. начинают крепко прижимать к себе, тормошить, то это вызывает реакцию недовольства. Он нуждается не только в ласковом взрослом, но - взрослом с игрушкой в руке. Так появляются деловые отношения с людьми. Психологи считают, что именно в этот период зарождается деловое сотрудничество со взрослым, общение становится эмоционально-деловым.
В раннем детстве (от года до трех лет) коммуникативные потребности ребенка ещё полностью удовлетворяются посредством взрослых. Коммуникативное поведение ребенка определяется потребностью во взаимодействии со взрослым с целью осуществления действий с предметами. В процессе сотрудничества со взрослым ребенок усваи-вает первые навыки совместной деятельности, что очень важно для развития общения в дальнейшем. Уже к концу раннего и на протяжении всего дошкольного возраста в соци-ально-личностном развитии ребенка ярко прослеживаются две противоположные тенденции. Первая отражает стремление к общности, сотрудничеству со взрослым, вторая - к самостоятельности, эмансипации от влияния взрослого. Первая развивается и реализуется по вертикали в системе «ребенок-взрослый», а вторая – преимущественно по гори-зонтали «ребенок-ребенок».
С переходом в дошкольный возраст вся система отношения детей к окружающему миру, прежде всего к людям, коренным образом меняется. Ведущее место в воспри-ятии и сознании ребенка занимает человек, его действия и, что чрезвычайно важно, отношения. Дошкольник c необычайным интересом прислушивается к разговорам взрос-лых, пытается проникнуть в смыслы их отношений, понять причины действий и поступков, мотивы поведения. Начинается пора его социального взросления («очеловечивания», по А.Н. Леонтьеву).
Чрезвычайно значимым для коммуникативного развития признаком «взросле-ния» является «открытие» ребенком мира сверстников. Если в раннем детстве дети могли существовать параллельно, рядом, а не вместе, ориентируясь, в основном, на взрослого, то в дошкольном возрасте они входят в общее коммуникативное пространство. Сверстник вызывает живое любопытство, становится притягательным объектом взаимодействия. Дети начинают осваивать коммуникативную горизонталь. К старшему дошкольному возрасту сверстник прочно занимает доминирующую позицию в структуре коммуникативного поведения дошкольников. Возникают детские объединения, которые образуются уже не по «территориальному» признаку, а на основе общих деловых, игровых, познавательных и личностных интересов. В результате делового и игрового взаимодействия у детей складываются межличностные отношения, от качества которых зависит и социальный статус ребенка в детском сообществе, и уровень его эмоционального комфорта.
Таким образом, если для младших дошкольников более доступными и комфортными являются коммуникативно-вертикальные отношения, то есть общение со взрос-лым, то к пяти годам в коммуникативном пространстве дошкольников уверенно лидирует коммуникативная горизонталь, а сверстник становится предпочитаемым объектом общения. А взрослый для старшего дошкольника является источником знания, собеседником, который способен удовлетворить растущие познавательные потребности ребенка.
Общение со сверстниками в старшем дошкольном возрасте становится познава-тельно-личностным. Личностным потому, что сам сверстник становится мотивом обще-ния. Ребенку важно в этом возрасте играть, строить, лепить вместе с тем, кто является предпочитаемым коммуникативным партнером. В качестве такого «мотива» выступают и взрослые, которые удовлетворяют не только и не столько бытовые потребности ребен-ка, сколько познавательные. Так ребенок формирует свой «круг общения», состоящий из людей, программа поведения которых отвечает его потребностям и интересам.
Итак, к старшему дошкольному возрасту у ребенка уже формируются основные коммуникативные умения, его коммуникативная активность направлена как на взрослых, так и сверстников. В системе делового и игрового взаимодействия доминирующие позиции занимает сверстник, а в системе познавательного – взрослый.
Если коммуникативное развитие ребенка оказывается в зоне риска, если он испытывает определенные трудности в налаживании межличностных отношений со сверстниками, то он нуждается в психолого-педагогической поддержке и сопровождении.
В последнее время при разработке методов коррекции недостатков коммуника-тивного поведения в дошкольном возрасте все большее внимание уделяется работе по овладению детьми кооперативными умениями в процессе совместной деятельности. Только в этих условиях у ребенка удается сформировать устойчивую ориентацию на сверстника, внимание и чувствительность к нему, умение распределять и обмениваться действиями, соблюдать правила очередности, необходимые для осуществления совме-стной деятельности коммуникативные навыки. Очень важно, что именно в совместной деятельности у детей возникает потребность в обмене высказываниями, то есть возникает инициативный диалог, который, возникнув, начинает планировать и регулировать эту деятельность.
Недостаточность коммуникативного развития современных дошкольников требует самого серьезного внимания со стороны родителей, психологов и педагогов, так как без своевременной психокоррекционной работы у ребенка могут сформироваться стойкие отклонения, которые с началом школьного обучения нередко становятся причиной школьной дезадаптации. Неумение общаться может отражаться и на успешности школьного обучения, порождать у ребенка чувство неуверенности, «ожидание неуспеха», формировать низкую самооценку, следствием чего может возникнуть эмоциональная неустойчивость и агрессивное поведение, которое имеет нередко защитный характер.
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющие трудности коммуникативного характера ни в коем случае не должна сводиться лишь к формированию коммуникативно-речевых умений, диалогической речи. Это связано с тем, что диалог в детском возрасте никогда не сводится к простому обмену информацией, а возникает в связи с потребностями совместной практической деятельности и является органической частью коммуникативно-деятельностного взаимодействия.
Поэтому в семье чрезвычайно полезны для ребенка все виды сотрудничества как со взрослыми, так и сверстниками, которых надо приглашать, организовывая совместные игры, чтения, просмотры фильмов с последующей беседой. Вместе с детьми играть, "превращаться", придумывать, вместе готовиться к праздникам, рисовать, наклеивать, читать и обсуждать истории, жить общими интересами – это должно стать образом жизни семьи. При постоянном получении квалифицированных консультаций у специалистов.
|
