Когда Д.Б. Эльконин создавал свою концепцию периодичности процессов психического развития, где периоды преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы закономерно сменяются формированием преимущественно операционно-технических возможностей, наибольшую сложность для него представлял подростковый возраст. Он писал по этому поводу: «...Есть основания полагать, что ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основании определенных морально-этических норм, которые опосредуют поступки подростков»94 (Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 17.)

Позднее, в исследованиях Д. И. Фельдштейна была развернута концепция двух основных типов реально существующей позиции ребенка по отношению к обществу, условно названных им Я в обществе и Я и общество95 (Фелъдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1984. С. 131-135).

Первая из них особо активно развертывается в период раннего детства, младшего школьного и старшего школьного возраста, когда актуализируются предметно-практические стороны деятельности. В предыдущих разделах нашей работы Мы видели, что эта позиция требует опоры на отношения и социальные связи, сформированные на предыдущем возрастном этапе, и вне этой опоры полноценно не реализуется. Позиция «Я и общество», корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, – пишет Д.И. Фельдштейн, – наиболее активно формируются в дошкольном и подростковом возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих отношений. В этот период личность оказывается особенно восприимчивой к влиянию социальной среды, поскольку субъективно стремится утвердить свое «Я» в системе общественных отношений96 (Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. С. 146.)

Реально для такого самоутверждения нужен социально-психологический мост, который переброшен между ребенком или подростком с его возрастными особенностями и взрослой, сложной и противоречивой системой общественных отношений. Таким «мостом» может быть только группа – семейная, разновозрастная или, чаще, группа ровесников, связанная совместной деятельностью, соответствующей ведущему отношению ребенка или подростка к миру. В предыдущих разделах нашей работы мы уже отмечали, что полагаем справедливым считать ведущей деятельностью в подростковом возрасте социально актуальную деятельность – т.е. активность специфического смыслового содержания, нацеленную на определенное отношение окружающих, даже провоцирующую это отношение.

«Поочередное выдвижение на первый план то одной, то другой стороны деятельности вызывает актуализацию то потребности ребенка в осознании себя в мире вещей, то осознание своей значимости в мире людей, обуславливая смену социальной позиции, по-разному структурируя мотивационно-потребностную сферу личности, попеременно усиливая ее интеллектуальную или социальную активность»97 (Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М., 1997. С. 204.)

Отметим, однако, что «...этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития развивается, расщепляется на два. Расщепление создает предпосылки для гипертрофированного развития одной из сторон. Эту возможность и использует школа... воспитывая одних детей главным образом как исполнителей операционно-технической стороны трудовой деятельности, а других по преимуществу как носителей задач и мотивов той же деятельности»98 (Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995. С. 34.)

Комментируя эту мысль, подчеркнем, что проблема не только и не столько в том, что «школа» способствует гипертрофии в одних случаях одной, в других случаях другой стороны деятельности. Не менее серьезно обстоит дело, когда система образования в целом способствует преимущественному развитию лишь одной из этих сторон, оставляя другую без особой поддержки: такая ситуация способна привести к диспропорции личностного развития в больших масштабах. В данном случае речь идет о преимущественном благоприятствовании процессу индивидуализации, в ущерб процессу социализации личности. С первых лет жизни ребенка и семья, и образовательные учреждения озабочены прежде всего тем, чтобы дать растущему человеку как можно больше знаний, умений, навыков. Сложнее обстоит дело с задачей социализации личности. К. Обуховский трактует это понятие как «соотнесение путей удовлетворения потребностей с ценностями культуры»99 (Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972. С. 80).

Б.Г. Ананьев отметил, что «...А.Н. Леонтьеву и его сотрудникам удалось схватить в связях процессов усвоения интериоризации важное звено социальной детерминации человека». Далее он пишет, что «общение как деятельность общественного индивида далеко не всегда принимается во внимание. Между тем именно личностная характеристика коммуникации и дает возможность понять то условие, при котором коммуникации в различных формах социальной жизни детерминируют наиболее глубокие процессы динамики личности, ее структуры и механизмы развития. К такому выводу мы пришли на основании многих наблюдений»100 (Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.-В., 1996.С. 162-175).

В специальной литературе понятие социализации определяется как «процесс становления личности, обучение и усвоение индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе»101 (Краткий словарь по социологии. М., 1989. С. 318-319).

В другом источнике отмечается, что «социализация – процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемого в общении и Деятельности»102 (Психология. Словарь. М., 1990. С. 374).

В философском словаре «социализация» определяется как «процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта – трудовых навыков, знаний, норм, ценностей, традиций, накапливаемых и передаваемых от поколения к поколению, процесс включения индивида в систему общественных отношений и формирования у него социальных качеств»103 (Философский словарь. М., 1997. С. 441).

Здесь же отмечено, что передача осознанного опыта происходит путем воспитания и воздействия внешней среды.

«Социализация, – пишет Д.И. Фельдштейн, – это движение, а не ряд локальных действий присвоения. Отсюда чрезвычайно важно понимать и структурировать социализацию как процесс, содержание которого определяется, с одной стороны прикосновением, освоением всей совокупности социальных влияний мирового уровня цивилизации, культуры, общечеловеческих качеств; с другой – отношением ко всему этому самого индивида, актуализацией его «Я», раскрытием возможностей, потенциалов личности, ее творческой природы.

И главным критерием социализованности личности выступает не степень ее приспособленчества, конформизма, а степень ее независимости, уверенности, самостоятельности, раскрепощенность, инициативность, незакомплексованность, проявляющиеся в реализации социального в индивидуальном, что и обеспечивает реальное воспроизводство человека и общества»104 (Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М, 1997. С. 75).

В классическом труде Т. Шибутани «социализация относится к тем процессам, посредством которых люди научаются эффективно участвовать в социальных группах... Это коммуникативный процесс... в ходе которого новичок избирательно вводит в свою систему поведения те шаблоны, которые санкционированы группой»105 (Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969. С. 385-404).

Г.М. Андреева указывает: «Термин "социализация", несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначного толкования среди различных представителей психологической науки (Кон, 1988. С. 133). В системе отечественной психологии употребляются еще два термина, которые порой предлагают рассматривать как синонимы слова "социализация": развитие личности и воспитание. (...) Не давая пока точной дефиниции понятия социализации, скажем, что интуитивно угадываемое содержание этого понятия состоит в том, что это процесс "вхождения индивида в социальную среду", "усвоения им социальных влияний", приобщение его к системе социальных связей и.т.д. Процесс социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым он усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющую ему функционировать в качестве члена общества (Бронфенбреннер, 1976) (...) Если исходить из тезиса, принимаемого в общей психологии, что личностью не родятся, личностью становятся, то ясно, что социализация по своему содержанию есть процесс становления личности, который начинается с первых минут жизни человека»106 (Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1998. С. 274-277).

При сопоставлении данных формулировок бросается в глаза зависимость содержания понятия, о котором идет речь, от конкретных особенностей общества, к которому принадлежит субъект Социологи прямо отмечают, что « ...в советской социологии и социальной психологии делается упор на такой стороне этого процесса, как формирование на основе усвоения социального опыта жизненной позиции личности»107(Краткий словарь по социологии. М., 1989. С. 318). Тем не менее, говоря о преемственности трудовых навыков, знаний, норм, ценностей, традиций, ни в одном из приведенных определений авторы прямо не упоминают о преемственности смысловых образований, в том числе и не осознаваемых. К этой категории реальности можно отнести не только смысловые установки, но и личностные ценности, смысловые конструкты, мотивы и смысловые диспозиции108 (Леонтьев Д.А. Три грани смысла. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н. Леонтьева. М., 1999. С. 299-331).

Лишь в смысловом контексте можно оценить роль социализации в процессе становления менталитета нации: «... Область культуры – это сфера тех моральных запретов, – писал Ю.М. Лотман, – нарушать которые стыдно. Каждая эпоха создает в этом отношении свою систему стыда – один из лучших показателей типа культур (...) Подлинно хорошее воспитание культурной части русского дворянства означало простоту в обращении и то отсутствие чувства социальной неполноценности и ущемленности, которые психологически обосновывали базаровские замашки разночинца. (...) Эта способность быть без наигранности, органически естественно «своим» и в светском салоне, и с крестьянами на базаре, и с детьми составляет культурную специфику бытового поведения декабриста, родственную поэзии Пушкина и составляющую одно из вершинных проявлений русской культуры»109 (Лотман Ю.М. Беседы о русской литературе. Спб., 1994. С. 383).

Отметим, что, согласно определению Л. Бертоланди, «культура есть не просто игрушка человека как животного или роскошь интеллигенции, она – настоящий спинной хребет общества и важнейший психологический фактор. Именно культура определяет условия поддержания душевного здоровья, причины, ведущие к его утрате, формы невротических расстройств и сопровождающие их переживания»110. (Даниленко О.И. Душевное здоровье как культурно-исторический феномен // Психологический журнал. 1988. Т. IX. № 2. С. 110).

Сказанное наводит на мысль, что если социализация ребенка, подростка, юноши – это адаптация его к существованию в социуме, то, учитывая, что сам социум – это функция ряда переменных (индивида, его близкого окружения, в том числе семьи, социума, или страны, государства, человечества, нации и т.п.), нельзя и рассчитывать на жесткое определение понятия социализация. Это понятие явно зависимо от состояния переменных и стоящих перед ними задач. Это позволяет определить процесс социализации как конструктивный (способствующий сохранению status quo социума как целого) или деструктивный (способствующий разрушению социума). Кроме того, социализация может быть актуальной по своим задачам либо для некоторой, относительно изолированной социальной группы или категории, либо для всего социума, в принципе -для человечества, нации, государства. Стало быть, можно говорить не столько о «социализации вообще», сколько о социализации как о конкретном процессе личностного формирования, складывающемся под влиянием реальных социальных сил и воздействий, конструктивных или деструктивных по отношению к данной личности и данному социуму. Способ воздействия на процесс социализации – это деятельность, складывающаяся под влиянием определенных социальных тенденций, по большей части сознательно организуемых (но возможно, и складывающихся стихийно), несущих с собой трансляцию младшим поколениям прежде всего определенных смысловых образований: смысловых, целевых и операциональных установок, личностных ценностей, смысловых конструктов, диспозиций и мотивов.

«Конструирование деятельности растущих людей, осуществляющееся одновременно с формированием их сознания, всегда происходит в процессе взаимодействия с Миром Взрослых, - пишет Д.И. Фельдштейн. – По сути, перед нами две системы деятельности: ребенка и взрослого. Они существуют и параллельно, и взаимосвязанно. При этом между ними объективно создается особое пространство взаимодействия»111 (Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М., 1997. С. 85).

Добавим – в этом пространстве существенную роль играет фактор положительного или негативного отношения взрослого к детям. Это отношение, в сущности, и делает взрослого посредником или препоной развертывания отношений ребенка, формирующих его социальные установки, диспозиции, а в дальней перспективе – его жизненную позицию. В самой общей форме можно говорить о полноценных или неполноценных отношениях сотрудничества поколений, или даже об извращениях их отношений, способствующих формированию извращенных вариантов ведущей деятельности, т.е. деструктивных по отношению к личности и к социуму. Неполноценная или деструктивная по своему смысловому содержанию ведущая деятельность является предпосылкой формирования деструктивной или неэффективной социализации, служащей причиной формирования аналогичной жизненной позиции. Так формируются типы эгоцентрической, негативистической или социоцептрической личности, заведомо социально неполноценные.

«Больные» люди созданы «больной» цивилизацией, – пишет А.Г. Маслоу, – вероятно, «здоровых» людей создает «здоровая» цивилизация. Но не менее истинно и другое: «больные» индивиды делают свою цивилизацию еще более больной, а «здоровые» делают свою цивилизацию более здоровой (...) Кого из нацистов, служивших в Освенциме или Дахау, можно считать «здоровыми» людьми? Тех, кто страдал комплексом вины, или тех, кто засыпал с чистой совестью112 (Маслоу А.Г. Психология бытия. М., 1997. С. 28–31).

В реальности отечественная система воспитания всегда апеллировала в основном к обязанности, чувству долга, страху наказания, педагогическому требованию, не оставляющим субъекту права выбора. Категория отношения как источник мотивообразования никогда не была популярной в российской системе образования, должно быть, потому, что отношению невозможно приказать «быть», в то время как склонность к приказу всегда была и оставалась ее отличительной чертой. Один из лозунгов этого подхода в педагогике: независимо от детских желаний, детей надо учить тому, «что полезно для их душ», связан своим происхождением с традицией проявления со стороны родителей условной любви, угрозой для ребенка быть отвергнутым или оказаться хуже, чем другие. Отсюда – идущая из поколения в поколение неуверенность в будущем, недостаток понимания себя и других, недостаток эмпатии, склонность к равнению на сильную авторитарную фигуру, категоричность суждений, опасения по поводу собственного статуса, передающегося новым поколениям в качестве смысловых образований, в значительной части не осознаваемых. Исследования последних лет свидетельствуют, что эти факторы социального воздействия не потеряли своей значимости и сегодня.

Так, в работе коллектива психологов, которые провели в середине 90-х годов массовое психологическое обследование подростков Москвы и Подмосковья113 (Достанова М.И., Кнорре Е.Б. и др. Подросток на перекрестке эпох, М., 1997), авторы пришли к выводу что подростки в своих анкетах прежде всего отметили непоследовательность воспитательной тактики своих матерей и отцов, их отстраненность во взаимоотношениях с детьми, вплоть до безразличия; на третьем месте – враждебность родителей, на четвертом – позитивный интерес, и на последнем – директивность. Общая картина детско-родительских отношений рисуется следующим образом: взаимоотношения с подростками в семьях в основном весьма безразличны, для них характерен невысокий уровень требований и контроля, которые сменяются строгостью и санкциями лишь в случаях «чрезвычайных ситуаций». Отсюда и непредсказуемость поведения старших в глазах подростков. «С одной стороны, занятые добыванием денег и выживанием, родители попросту стали проводить с детьми гораздо меньше времени, чем раньше, – пишут авторы, – с другой стороны, изменение общественного мнения и распространение психологических знаний среди населения приводят к отказу от принятых ранее жестко-авторитарных взглядов на воспитание ребенка. Жаль только, что заменой строгому контролю стало фактически безразличие и отстраненность родителей, особенно отцов, от общения с детьми»114 (Там же. С. 69).

С этой мыслью можно бы и согласиться, если бы не помнить, что диалог как способ общения не оставляет места равнодушию. Реальный континуум авторитаризма содержит два полюса: доминирование и подчинение; их разделяет «зона равнодушия». Поэтому можно полагать, что родители отказались от «жестко-авторитарных взглядов» не столько под влиянием «психологических знаний», сколько по причине собственной слабости. По данным международного симпозиума «Дети улицы», состоявшегося в С.-Петербурге в 1998 г., в России ежегодно около 50 000 детей и подростков покидают свои семьи в результате конфликтов с родителями. Можно предположить, что родители в этих семьях были не настолько психологически компетентны, чтобы авторитарное давление заменить дружескими отношениями, но и не настолько гуманны, чтобы признать несостоятельность прямого давления на подростка, вплоть до насильственных действий.

Исследование дипломантки института МПСИ С.В. Давыдовой (1999) показало, что практически 90% семей из случайной выборки обнаружили неблагоприятный эмоциональный климат для ребенка, 55% семей оказались явно конфликтными, 70% семей были выявлены те или иные дефекты воспитания, прежде всего, скрытое эмоциональное отвержение, гипопротекция или доминирующая гиперпротекция. Конечно же, выборка дипломантки была небольшой (20 семей, чьи дети посещают подготовительную группу московского детского сада), но и она позволяет говорить о психолого-педагогическом неблагополучии значительной части семей даже в относительно благополучном в экономическом и социальном отношении московском регионе.

Данные, полученные А.А. Штейниковой (2000), позволяют заключить, что из всех воспитательных принципов семейной педагогики самым действенным оказался позитивный интерес к детям. Он влияет сразу на два показателя, связанных с приятием ребенком себя и других. Чем выше позитивный интерес родителей к своему ребенку, тем выше у последнего уровень приятия себя (коэффициент корреляции 0,56 при а =-0,05 и df = 24) и тем выше уровень приятия других людей (коэффициент корреляции 0,46 при а = 0,05 и df = 24). Напомним, что, по материалам массового обследования подростков московского региона, именно позитивность в отношениях со стороны родителей была оттеснена, по мнению подростков (по частоте встречаемости) на четвертое место. Подтвердилось также наблюдение о положительной корреляции качеств директивности и непоследовательности в позициях родителей (коэффициент корреляции 0,41 при а = 0,05 и df =24).

Исследование социально-психологических условий развития личности подростков, учащихся средних общеобразовательных школ в 1998 -2001 годах проводилось выпускниками заочного отделения психологического факультета Московского Психолого-социального института, педагогами средних школ Москвы, Ижевска, Тверской и Нижегородской областей: Л.М. Пролеевой, Н.В. Журавлевой, О.А. Чернышевой, О.С. Мальковой; в работе также участвовали дипломники И.В. Мотова, О.И. Мельникова, Ю.А. Зелимова, С.В. Зонова. В исследовании применялась методика выявления уровня сформированности совместной педагогически организованной деятельности В-М. Сергеева (УСД), способы определения стиля педагогического руководства В.П. Симонова, уже упоминавшаяся методика выявления направленности личности подростка И.Д. Егорычевой. Кроме того, использовались методики установления социальных и коммуникативных установок личности О.Ф. Потемкиной и B.C. Бойко. Общее число испытуемых – учащихся средних школ 14-17 лет и педагогов – составило 620 человек.

Было выявлено, что выраженные негативные коммуникативные установки классных руководителей к своим подопечным положительно коррелируют с низким уровнем УСД в этих классах, высоким процентом эгоцентрической направленности у подростков, несущим, как следствие, низкую толерантность, высокую выраженность негативных коммуникативных установок, соперничество в конфликтных ситуациях высокую степень агрессии, а у части учащихся – пониженную жизненную адаптацию. Отношение к совместной деятельности у этих учащихся определялось пассивно-исполнительским уровнем совместной деятельности (УСД) или же пониженным активно-исполнительским. Для них характерны безынициативность, низкая социальная активность, преимущественно индивидуалистическая мотивация, участие в предложенной педагогами деятельности лишь в качестве исполнителей, заинтересованность в общении с ровесниками, обусловленная возрастными факторами. В этих классах, как правило, преобладал авторитарный стиль педагогического руководства. Процентное соотношение учащихся, находящихся на низких уровнях УСД, – 45,6% от общего числа испытуемых подростков. (Методику УСД см. на с. 164-165 и в приложении 5.) В отдельных классах оно может составлять и большую величину – до 70-80% и выше от общего числа учащихся.

Классы, которыми руководят учителя с позитивным отношением к учащимся, не исключающем твердости и требовательности, при положительной коммуникативной установке и устойчивом демократическом стиле руководства, отличались высоким УСД, принадлежностью 65-70% учащихся этих классов к гуманистическому варианту направленности личности. Этих подростков отличало стремление к сотрудничеству, относительно высокая толерантность в отношениях, выраженные социальные установки на альтруизм, труд и свободу, повышенная социальная ответственность, ориентация на общественное мнение группы, черты самостоятельности в поведении. Часть этих подростков отличалась повышенными показателями социальной адаптации. Процент учащихся, находящихся на относительно высоком уровне совместной деятельности (УСД), в большинстве школ редко поднимается выше 20%. Это обстоятельство в немалой степени связано с низким уровнем взаимопонимания между педагогами и учащимися. При сопоставлении показателей УСД, полученных от учащихся, с показателями, записанными со слов педагогов, выявилось практическое отсутствие положительной корреляции показателей. В школе-новостройке одного из районов Москвы было проведено исследование отношения детей к предметам и учителям-предметникам путем разделения этих отношений на категории понятности и комфортности. Для этого проводилась специальная анкета со следующими вопросами:

1. Напиши три школьных предмета, на которых ты чувствуешь себя комфортно.
2. Что такое комфорт на уроке для тебя?
3. Напиши три школьных предмета, на которых ты чувствуешь себя дискомфортно.
4. Что такое дискомфорт на уроке для тебя?
5. Назови три предмета, на которых тебе понятны объяснения учителя.
6. Назови три предмета, на которых ты не понимаешь объяснения учителя.

На второй и четвертый вопросы просили давать не определение комфортности по словарю, а свое собственное понимание. По проведенным исследованиям в 5–10-х классах обычной школы (12 классов – 249 человек) были получены результаты, показывающие отношение учеников к тому, что им помогает и мешает учиться на уроке. Эти данные хорошо коррелируют с возрастными особенностями детей. Ниже приведены типичные высказывания школьников о комфорте и дискомфорте на уроке.

Классы	Помогает учиться	Мешает учиться
5-6	1. Знание темы; хорошие оценки; интересное, живое ведение урока; вызывает всех; сделанное домашнее задание.	1. Незнание темы; высокая скорость диктовки; много домашних заданий; вызов к доске; контрольные; плохие оценки; плохое объяснение учителя; неинтересно; знаю, но не спрашивают.
	2. Свежий воздух; дети не кричат; спокойствие; удобные парты и стул; отсутствие боязни.	2. Гул; шум; духота; строгость; все кричат, мешают; далеко сидеть; сломанные парты; волнение; учитель не следит за дисциплиной; боязнь.
	3. Добрый учитель; учитель чувствует себя хорошо; учителя не кричат; не давят на психику; речь учителя понятна; взаимопонимание учителей и учащихся.	3. Плохой, злой, строгий учитель, в плохом настроении; громкий окрик; учитель не понимает, орет на меня, выгоняет из класса; смотрит пронзительным взглядом.
7-8	1. Можно вольно отвечать; нормальные объяснения; не надо писать; все выучил и могу ответить на вопросы; знание предмета; готов и не боишься.	1. Ставят плохие оценки; очень часто спрашивают; вызывают к доске; не нравится предмет; не выучил, плохо объясняют; не выучил домашнее задание; не готов к уроку; боишься отвечать.
	2. Спокойно и тихо; не стесняешься; не кричат; не страшно на уроке; чувство свободы, уверенности; не замкнут; не волнуешься.	2. Кричат ни за что; боишься; постоянное напряжение; боишься выходить к доске; все забываешь; часто ругают.
	3. Взаимопонимание с учителем.	3. Ругаются учителя; злой учитель кричит; строгость.
9-10	1. Интересно на уроке; понятно объяснение; возможность высказывать свое мнение; нравится предмет и учитель; не переживаешь, что не сможешь ответить; интересная программа; знание материала; интерес к предмету; занимательность; хорошо разбираешься в предмете; уверенность, что смогу ответить; свобода мыслей.	1. Неуверенность; неинтересно; говорят много непонятного; много пишем, мало практики; ничего неделание на уроке; неуверенность в ответе; нелюбимый урок; ничего не понимаешь; боязнь не ответить; неприязнь к предмету; постоянно слушаешь объяснения учителя; плохие оценки; боязнь, что спросят; нудный урок; постоянный опрос.
	2. Идешь на урок с удовольствием; тишина, спокойствие, порядок; отдых для души и от дома; уютно; воздух; ничего не боишься; не кричат; уверенность, что ничего страшного не произойдет; непринужденная обстановка в классе.	2. Шум; грузят; боязнь вызова к доске; орут, дергают; жарко в классе; отвлекают; беспокойство; ощущение страха; ожидание всяких неожиданностей; нет дисциплины; скучно; скованно.
	3. Хорошие доверительные отношения с учителем; дружелюбный, веселый, добрый учитель; нравится учитель; нормальное, свободное, спокойное общение с учителем; учитель не кричит, не ущемляет в мыслях, действиях.	3. Учитель повышает голос; плохой учитель; страх перед учителем; злой учитель; плохое отношение учителя; недоверие к учителю; заставляет думать, как учитель; учитель вталкивает свое мнение; кричит и оскорбляет.

В каждом классе по критериям помогает/мешает выделено три параметра: 1) учебный; 2) физического комфорта (дискомфорта); 3) личных качеств учителя. В таблице представлены наиболее часто встречающиеся высказывания.

В классах, где учеба низко мотивирована, часто встречаются следующие пожелания (поделены по вышеприведенным критериям): 1) «не писать», «без учителей»; 2) «диван», «кресло», «кока-кола»; 3) «ничего не делать». В остальных классах преобладали высказывания: 1) «понятно»; 2) «тишина». Последние два пожелания характерны для всех исследуемых классов. Дети не хотят избавляться от учителей и ничего не делать, наоборот, им некомфортно, когда они ничего не делают на уроке.

Учащиеся 5-6 классов, как правило, не разделяют понятия «комфорт» и «понятность», поскольку у них часто встречается суждение, что на одних и тех же уроках и комфортно, и понятно. Старшеклассники же ясно видят, кто из учителей держит дисциплину – «некомфортно», но дает знания – «понятно».

В вышеприведенной таблице хорошо прослеживаются возрастные особенности детей. В 5-6 классах сильны требования к учебе, поддержке, так как еще сохраняется остаточная учебная мотивация. В 7-8 классах возрастают требования к учителю - школьники хотят свободно чувствовать себя во время ответа, взаимопонимания; в 9-10 классах – ученики отстаивают свободу общения, и снова возникает учебная мотивация, но уже на новом уровне.

В ходе эксперимента было подсчитано, сколько из опрошенных чувствует себя на уроках комфортно или некомфортно, кому понятны или непонятны объяснения учителя. Из 34 преподавателей – лишь у семи процент учащихся, констатирующих понимание их объяснений, поднялся выше 50%. Более половины учащихся комфортно себя чувствовали во время урока тоже лишь у семи преподавателей. Отметим, что термины «комфортность» и «понятность» не противоречат друг другу: как правило, процент учащихся, для которых значимы оба этих показателя, остается высоким. Хуже другое: из 34 педагогов у 17 число Учащихся, отметивших на их уроках и «понимание» и «комфорт» одновременно, не поднимается выше 25% (в том числе и у Учителей-гуманитариев). (По данным О.А. Чернышевой, 1999.)

В итоге можно констатировать, что, приходя из семьи, где Ребенок не получает достаточной поддержки для развития социализации, школьник попадает в школу, где учитель зачастую и не пытается воспитывать в учащихся культуру коммуникаций, смысложизненные ориентации и доминирующее гуманистическое отношение к людям. Еще в конце 80-х годов Д. Граниным было отмечено, что: «личность начинает цениться в первую очередь по ее знаниям, по ее способностям – научным, техническим, организаторским. Общительность, доброта, правдивость – то, что так украшает жизнь и так нужно окружающим людям, – в этих условиях формально не учитываются, меньше значат, чем умение обслужить машину и дать норму»115 (Гранин Д. Милосердие. М., 1988. С. 104).

И далее: «Школа, воспитывая специалиста, оценивает его прежде всего количественно по усвоенным знаниям ... Думается, что воспитание личности, начиненной, главным образом знаниями математики, химии, трудовыми навыками, не может отвечать сегодня нуждам нашего общества. Мы все острее чувствуем потребность в гражданском самосознании, в человечности». И далее: «Не берусь назвать все причины, от чего утратилось чувство взаимопомощи, взаимообязанности, но думаю, что во многом это началось с разного рода социальной несправедливости, когда ложь, показуха, корысть действовали безнаказанно»116 (Там же. С. 133).

За двадцать с лишним лет со дня, когда были написаны эти строки, общая социальная ситуация в стране изменилась совсем не в лучшую сторону: безнаказанное зло в ряде случаев стало привычным и, в силу этого, – торжествующим. По данным 1998 г. (конечно же неполным) число юных наркоманов, стоящих на учете, составляло 14,6 тысячи человек. Почти треть опрошенных 11-14-летних подростков указывали, что некоторые их друзья употребляют наркотики и отмечали при этом относительную простоту их приобретения. Недаром наркодилеры давно считают образовательные учреждения мини-рынками сбыта. Дети нередко становятся объектами сексуальных преступлений, в том числе – коммерческого сексуального использования. Особую озабоченность вызывает резкий рост (в 6,5 раза) числа уголовных деяний, подпадающих под действие статьи 152 УК РФ (торговля несовершеннолетними). Известно, что через год после выхода из детских домов около 30% выпускников становятся бомжами, 20% совершают преступления, 10% кончают жизнь самоубийством. Еще в 1997 г. органами милиции был объявлен в местный или федеральный розыск 6,6 тысячи несовершеннолетних, самовольно ушедших из интернатов, чаще всего в связи с побоями и жестоким отношением со стороны «педагогов» этих учреждений117 (Проблемы безнадзорности асоциального поведения несовершеннолетних. Справка. М.: Департамент по делам семьи, женщин и детей Минтруда России, 1998; http:www.fw.ru 8101/Analitic/Mise/probl-Bezn.html/).

На международном симпозиуме «Дети улицы» в Санкт-Петербурге в 1998 г. педагог и психолог А.А. Реан сообщил: «Исследования показали, что у абсолютного большинства трудных детей и подростков блокирована одна из фундаментальных потребностей человека – потребность уважении, принятии и любви. Насколько она важна, легко увидеть, она входит в пятерку базовых, наряду с физиологическими (еда, питье, сон и т.п.) и потребностью в безопасности. Школа или семья, в которой блокируется возможность удовлетворения потребности ребенка в принятии и уважении, «выталкивает» его на улицу. Там он ищет, и в результате долгих и не очень долгих поисков, находит ту группу, в которой эта потребность может быть удовлетворена». Образ сотрудника милиции, в его восприятии, рисуется как «жесткий, агрессивный, подозрительный, властный, недоверчивый, озлобленный, бездушный, несправедливый, равнодушный». «К сожалению, – пишет А.А. Реан, – ... образ учителя в сознании подростка также не отличается большим позитивным потенциалом: ворчливый, ответственный, несправедливый, властный, аккуратный, двуличный, дисциплинированный, слабовольный, мудрый, агрессивный, злопамятный»118 (Там же).

Создается впечатление, что у российского социума оказалась блокированной способность к сопереживанию, сотрудничеству и самоорганизации в такой важнейшей для общества сфере, как поддержка Миром Взрослых – Мира Детства.

Дипломное исследование О.С. Мальковой на подростках 15-17 лет Нижегородской области – учащихся дневной и вечерней общеобразовательных школ – показало, что психологическое отличие учащихся вечерней школы, как правило, находящихся в потенциальной «зоне риска» с педагогической точки зрения, состоит, прежде всего в преобладании эгоцентрической направленности личности (56,6%) по сравнению с таковой у старшеклассников дневной школы (педагогически благополучные). Соответственно гуманистическая направленность личности у «вечерников» составляет 36,6%, у «дневных» – 60%. Отношение к окружающим у этой молодежи тоже различное. У старшеклассников вечерней школы преобладает авторитарный тип отношений (36,6%) и подозрительный (33,3%). Дружелюбный тип составляет меньшинство (6,6%), как и альтруистический 13,3%). Обратное отношение у ребят из «дневной» школы. Здесь максимум составляет дружелюбное (33,3%) и зависимое отношение (26,6%); альтруистическое составляет 20%. Социориентации у «вечерников» характеризуются установками на враждебность и подчинение – 40% и 30% соответственно. «Дневные» школьники показывают максимальную установку на дружелюбие (43,3%).

Большинство старшеклассников вечерней школы обнаружило позицию Ребенок по Э. Берну, характеризуемую импульсивным поведением, у «дневных» учащихся превалирует Взрослый, с его рациональными тенденциями. Согласно методике Томаса, «вечерние» школьники предпочитают в конфликтных ситуациях соперничество, «дневные» – сотрудничество. Создается ощущение, что учащиеся каждой из двух групп, о которых идет речь, живут в различных социальных реальностях.

На основании ряда материалов, приведенных в настоящей работе, мы допускаем, что в течение XX столетия процесс формирования личности у значительной части российского социума последовательно приобретал социально неполноценный характер. Ему свойственны авторитаризм в отношениях, установка на пассивное подчинение, низкая способность к сопереживанию, сотрудничеству, самодетерминации поведения, пониженная социальная ответственность. Непосредственной причиной этого стало значительное уменьшение процента людей гуманистической направленности личности (психологически полноценных по критерию социализации), обладающих к тому же способностью к самореализации в поведении (полноценность по критерию индивидуализации). Результатом оказалась, прежде всего, неспособность огромного числа россиян быть полноценными родителями для собственных детей; проявить волю к гражданской самостоятельности и взаимопомощи, к сохранению человеческих прав и свобод наиболее беззащитной части населения – детей, так нуждающихся в поддержке Взрослого Мира.

Как далеко наше общество зашло на этом пути ущербной социализации поколений, включающей дефицит ответственности, гражданской самостоятельности, способности к сотрудничеству, человечности, чести и совести, – свидетельствуют социологические материалы конца XX века. Согласно этим данным, Россия уже к концу столетия по относительному числу заключенных (каждый 150-й житель страны) вышла на первое место в мире. Каждый четвертый взрослый мужчина прошел через места лишения свободы, следовательно, является потенциальным «посредником», носителем тюремных нравов для младшего поколения119 (Индекс. Досье на цензуру. М., 1999. С. 14-17). 42 000 несовершеннолетних уже познают эти нравы на практике в спецшколах, специальных ПТУ, приемниках-распределителях, изоляторах временного содержания и в воспитательных колониях, немногим отличающихся от аналогичных исправительных колоний для взрослых.

В этих колониях 100% осужденных получают психические травмы, 40-50% приобретают устойчивую психическую патологию, 7-8% – туберкулез. Наивно полагать, что эти десятки тысяч легко вольются в гражданскую жизнь отвергнувшего их общества. Ежегодно в нашей стране примерно 60 000 детей страдают от сексуального насилия. Скорее всего, эта цифра значительно выше, поскольку масса подобных ситуаций никогда не станет известна. Едва ли такие дети станут сколь-нибудь хорошими родителями для следующего поколения россиян. Педофилы в России уже десятилетия назад оставались в большинстве своем безнаказанными. Сегодня для них, в сущности, настало «золотое время», поскольку возросла общественная терпимость к гомосексуализму, появилась огромная масса беспризорников, «социальных сирот»: тысячи детей голодны и полностью дезориентированы нравственно. Их родители нуждаются и зачастую рады любому источнику средств. Уголовное преследование развратителям, как правило, не грозит.

Не меньший урон нашему социальному менталитету несут военные действия, с оттенком карательных акций, на собственной территории. Более 100 000 беженцев живут в условиях многомесячного голода, отсутствия социальной поддержки, образования и медицины120 (Маигов С. Открытое письмо президенту РФ // Общая газета 2001. № 28).

Тысячи военнослужащих возвращаются домой психологически сломленными людьми и вряд ли станут полноценными родителями. Вся эта трагедия нравственно как бы не затрагивает большую часть жителей огромной страны. Более того, около 30% россиян, опрошенных ВЦИОМ, оправдывает события, приведшие к таким результатам.

Крупнейший ученый-лингвист, филолог, историк, литературовед и психолог Ю.М. Лотман писал, что культура, как форма общения, активная память людского сообщества, может быть определена по своему уровню в зависимости от системы нравственных запретов, значимых для каждого; системы, регулятором которой служит стыд. Чем богаче и разветвленнее эта система, тем выше культура эпохи. Вот еще одно свидетельство видения нашего времени как эпохи глубокого культурного и нравственного упадка страны: что стыдно делать сегодня в России? Ничего.

В 80-е годы М. Мамардашвили писал: «Произвол уже сам себе несет микробы, архетипы, прецеденты или образцы беззакония. И это беззаконие будет действовать, сцепляя одно с другим, независимо от наших благих намерений или пожеланий Законы действуют только для свободных существ, в противном случае все будет продолжаться... если мы будем по-прежнему думать, что живем по законам, а ради их соблюдения так или иначе занимаемся волюнтаризмом, администрированием, насилием. Естественно, это разрушение гражданского сознания и уничтожение любых семян, из которых потенциально могла бы вырасти правовая культура... Стоит ли за нами поколение которое можно назвать "историческим" и готовы ли мы сами взять на себя задачу создания прецедентов до конца доведенных дел»121 (Индекс. Досье на цензуру. С. 121-122).

Нам, живущим в России начала нового века, пора понять, что сегодняшний упадок культуры и «падение нравов» в нашей стране угрожает существованию общества, существованию государства, и уже давно стало угрожать жизни многих тысяч соотечественников. В последние десятилетия тысячи наших сограждан отдали свои жизни за то, что кто-то кому-то солгал, а кто-то им обоим поверил. Искать виноватых в этих трагедиях сложно: по существу, российское общество расплачивается за многовековое пренебрежение отношениями, да и самой жизнью людей. Дело в том, что, как выясняется на нашем с вами опыте, ни общество, ни государство не могут жить вне этики, вне понятий порядочности, совести и чести. Экономические, политические, экологические и тому подобные кризисные явления, техногенные катастрофы становятся закономерным результатом этого пренебрежения.

«Грандиозные беды произошли не потому, что ум оказался сильнее воли, или что воля оказалась сильнее ума или даже просто здравого смысла, – писал замечательный мыслитель нашего времени, генетик и психолог В.П. Эфроимсон, – но прежде всего потому, что отсутствовал третий параметр – этический. Между тем научно-техническая революция означает, прежде всего, резкое возрастание этического компонента личности, личной ответственности. Следовательно, научно-техническая революция требует и должна массово создавать людей, отличающихся предельно и сверхпредельно высокими показателями не только по параметрам ума, воли, но и этики, хотя бы для того, чтобы их можно было расставить на ключевые позиции»122 (Эфроимсон B.П. Гениальность и генетика. М., 1999. С. 544).

Только Взрослый Мир в той своей части, которая способна воспитать ближайшие поколения наших детей лучшими родителями, чем были мы, может решить эту проблему. Дело в том, что основные принципы отношений в мире людей и основы процесса социализации человек все-таки получает в первые голы жизни. Подростковые годы увенчивают эту психологическую архитектуру, но фундамент и основные несущие конструкции строит родительская семья, ее отношения, привычки и установки. Конечно, семья во многом зависит от порядков, принятых в социуме, но прежде всего социум духовно зависит от семьи, от ее норм и отношений. Именно поэтому, на наш взгляд, наиболее рациональный выход из тяжелой, исторически сложившейся социально-психологической кризисной ситуации лежит в сосредоточении сил на задаче сбережения и психологической подготовки первых поколений российских родителей XXI века. Сегодня удельный вес психологически полноценных семей невелик – вряд ли более 20%, и действуют они но большей части интуитивно, без ясного понимания целей и задач. В силу исторических причин именно самая психологически полноценная часть населения России понесла в XX веке наибольшие человеческие потери. Эти люди гибли или эмигрировали в первые десятилетия века, их выборочно уничтожали в годы сталинских репрессий, они заслоняли собой страну в годы Великой Отечественной войны. Поэтому к концу столетия эта группа населения утратила способность определять общественное мнение российского социума, его «социальный менталитет». К тому же сказался социально-психологический шок 90-х годов. В настоящее время наиболее важной задачей, на наш взгляд, является восстановление количества психологически полноценных россиян. Можно предположить, что на решение данной задачи может потребоваться не менее 20-30 лет – период смены поколения. Причем начинать воспитывать психологически полноценных людей надо прямо сейчас. На основании всего изложенного, это представляется нам залогом благополучного существования российского социума в обозримом будущем.

Давайте рассмотрим возможные пути решения.

Д.И. Фельдштейн с сотрудниками выявил, что «четырнадцатилетнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими»123 (Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М„ 1999. С. 236), общественное признание. Легче всего подросток может добиться этого в подростковой или подростково-юношеской группе. Такие группы могут быть стихийными, а могут быть специально педагогически организованными.

Среди последних наше внимание должна в первую очередь привлечь общеобразовательная школа как наиболее массовая социальная система, ставящая целью образование всей молодежи в стране. На втором месте находятся учреждения дополнительного образования, призванные, по документам Министерства образования РФ, «компенсировать противоречия и недостатки не одной, отдельно взятой конкретной школы, а системы школьного образования в целом»124 (Стратегия развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей: Аналитическая записка. M., 1994).

Однако эти учреждения не всегда и не в полной мере ставят перед собой задачу гуманистического воспитания детей. К тому же они охватывают своим влиянием только часть ребят дошкольного и школьного возраста. Поэтому, на наш взгляд, прежде всего на подрастающее поколение влияет общеобразовательная школа, так как ребенок находится в ее стенах большую часть своей жизни. В исследовании городской аттестационной службы Департамента образования Москвы по ряду психолого-педагогических показателей изучались школы нескольких округов. На первом этапе исследования были выделены школы, получившие по характеристикам взаимоотношений учащихся стойкие положительные результаты (группа А) и стойкие отрицательные результаты (группа Б). В группу А вошли 6 школ, в группу Б – 15. В обоих случаях речь шла о 9-х и 11-х классах. Результаты исследования приведены в таблице. Оценка производилась в баллах от +100 до -100. Внутри каждой группы школ данные усреднялись.

В обеих группах школ были проанализированы также относительные показатели самоорганизации и самодисциплины (в процентах от максимума). Они оказались достаточно низки с точки зрения школьников (14 и 12 баллов соответственно), но характерно, что в обеих группах педагоги были убеждены, что самоорганизация и самодисциплина значительно выше (65 и 62 балла соответственно). На наш взгляд, это расхождение свидетельствует о том, что учителя воспринимают «самоорганизацию» и «самодисциплину» в качестве инструментов, обеспечивающих послушание. Из приведенных данных следует, что показатели, отражающие уровни взаимопонимания, ориентации на нравственные нормы во взаимоотношениях, степень эмоционального сопереживания, склонность к содействию, совместной деятельности, социальная идентификация себя как члена группы одноклассников, позитивность межгрупповых отношений и общего настроения в классах и, наконец, открытость классов к отдельным людям и группам извне радикальным образом отличают школы групп А и Б. В группе А они значительно выше, чем в группе Б.

Таблица

№ п/п	Критерий по системе КАС ДОУ	Классы	Школы группы А	Школы группы Б
1	Взаимопонимание между учащимися	9-е	+34	-21
	Взаимопонимание между учащимися	11-е	+28	-15
2	Ориентация на нравственные нормы в отношениях	9-е	+30	-17
	Ориентация на нравственные нормы в отношениях	11-е	+27	-17
3	Взаимосочувствие в отношениях	9-е	+31	-18
	Взаимосочувствие в отношениях	11-е	+ 19	-13
4	Взаимная доброжелательность	9-е	+53	-38
	Взаимная доброжелательность	11-е	+50	-40
5	Взаимное содействие	9-е	+43	-33
	Взаимное содействие	11-е	+48	-39
6	Идентификация учащихся как одноклассников	9-е	+36	-20
	Идентификация учащихся как одноклассников	11-е	+26	-14
7	Отсутствие жесткой иерархичности внутри	9-е	+31	-23
	Отсутствие жесткой иерархичности внутри	11-е	+25	-10
8	Позитивность межгрупповых отношений в классах	9-е	+48	-36
	Позитивность межгрупповых отношений в классах	11-е	+44	-40
9	Конструктивность внутриклассной саморегуляции	9-е	+48	-24
	Конструктивность внутриклассной саморегуляции	11-е	+28	-21
10	Открытость классных коллективов отдельным людям вне их	9-е	+50	-39
	Открытость классных коллективов отдельным людям вне их	11-е	+44	-35
И	Открытость классных коллективов к другим группам	9-е	+43	-37
	Открытость классных коллективов к другим группам	11-е	+43	-35
12	Позитивность общего настроения в классах	9-е	+63	-48
	Позитивность общего настроения в классах	11-е	+43	-56
13	Активность классных коллективов	9-е	+50	-43
	Активность классных коллективов	11-е	+42	-41
14	Средняя выраженность позитива в отношениях	9-е	+38	-38
	Средняя выраженность позитива в отношениях	11-е	+32	-26

На втором этапе исследования мы получили подтверждение своего предположения, что школы группы А отличаются от школ группы Б по уровню сформированности педагогически организованной деятельности. Сотрудником лаборатории Д.И. Фельдштейна В.М. Сергеевым были выделены шесть возможных уровней сформирован мости педагогически организованной деятельности подростковой (юношеской) группы. Каждый уровень связан с преобладанием в группе определенных отношений друг к другу и к деятельности, определенных мотивов совместной деятельности, способом педагогического руководства ею. Так, уровень принуждения совместной деятельности (Пр УСД) характеризуется доминированием у подростков мотивов подчинения внешнему принуждению к совместной деятельности, отсутствием единства мотивов в группе в целого, минимальным воздействием совместной деятельности на межличностные отношения. От педагога в этой ситуации требуется жесткое руководство и постоянный контроль на всех этапах деятельности. Все функции организатора принадлежат только ему. Попытки диалога, как правило, себя не оправдывают и влекут за собой потерю управления. Пассивно-исполнительский уровень совместной деятельности (ПИ УСД) отличается от предыдущего согласием участников выполнять предложенную деятельность по мотивам личной выгоды и под страхом наказания. Проявляется также интерес к общению внутри группы. В целом характерная черта этого уровня – безынициативность участников, низкий уровень их социальной активности, готовность к отказу от деятельности. Педагогическое управление производится по принципу «кнута и пряника». Оба эти уровня отличаются отрицательным педагогическим потенциалом, поскольку деятельность участникам навязывается. Активно-исполнительский уровень совместной деятельности (АИ УСД) связан с преобладанием у ее участников мотивов личной заинтересованности в предмете деятельности и в общении. Вместе с тем группа не включена в организацию деятельности, и в связи с этим принимает ее лишь на уровне исполнительского действия. Для этого уровня характерен распад группы на мелкие компании по личным симпатиям. Между ними возможна конкуренция, вражда лидеров, большая или меньшая напряженность в отношениях. В соответствии с этой особенностью поведение подростков в группе отличается пониженной организованностью и вместе с тем зарождением группового общественного мнения, нередко корпоративного толка. В целом на этом уровне можно констатировать приемлемость для группы предлагаемой деятельности, при том, что все организаторские функции педагог-руководитель берет на себя. Педагогический потенциал группы невелик, но он есть, и перспектива его повышения существует. Личностно-групповой уровень совместной деятельности (ЛГ УСД) характеризуется тем, что группа стала субъектом принятой ею деятельности, взяв на себя функции планирования, организации, контроля и оценки. Этому уровню свойственно преобладание мотивов групповой ориентации, интенсивное развитие самоорганизации (самоуправления), становления общественного мнения всей группы в целом. Резко возрастает эмоциональный комфорт участников деятельности, их самостоятельность, в особенности организаторская, ориентация на мнение группы, сплоченность. Сохраняется потенциальная опасность корпоративизма и возможность ухода в интимно-личностное общение в ущерб деятельностному. Педагогический потенциал группы значителен, педагогическое управление основано на диалоге. Коллективно-групповой уровень совместной деятельности (КГ УСД) отличается высокой заинтересованностью в результатах деятельности всех ее участников, устойчивостью побуждений к совместной деятельности, опорой на групповое мнение. Проявляется высокая степень идентификации себя с группой, осознание общих целей как своих собственных. Педагогический потенциал группы велик. Управление вполне диалогично. Коллективный уровень совместной деятельности (К УСД) характерен высоким значением установки на социальную активность и ответственность, некоторым понижением групповых ориентации, осознанием общественно значимых целей как собственных. Управление коллективно и диалогично, педагогический потенциал группы очень высок. Экспериментальное изучение школ обеих групп показало, что школы группы А относятся к активно-исполнительскому уровню совместной деятельности (АИ УСД) как преобладающему, школы группы Б – к пассивно-исполнительскому (ПИ УСД) и к промежуточному между этими уровнями состоянию. Расширение круга обследованных школ Москвы показало, что из 65 школ четырех округов 30 оказались в группе А (АИ УСД), 35 – в группе Б (ПИ УСД и промежуточный между АИ и ПИ УСД). Изучение 46 школ в различных регионах РФ показало, что 17 из них были на пассивно-исполнительском Уровне, 13 – на промежуточном между АИ и ПИ, и только 16 -на активно-исполнительском. Эти школы относились к сельским населенным пунктам и городам областного подчинения: Архангельской, Тверской, Екатеринбургской, Челябинской, Рязанской, Костромской, Ульяновской, Калужской, Белгородской, Тульской областей, Башкортостана, Удмуртии, Калмыки. Таким образом, есть основания полагать, что хотя в целом сформированность педагогически организованной деятельности в столичных школах выше, чем на значительной части территории РФ, но в столице большая часть школ находится в состоянии низкого уровня сформированности совместной деятельности и, следовательно, обладает низким или отрицательным педагогическим потенциалом. В целом по России лишь треть школ находится на минимально положительном уровне педагогического потенциала. Остальные школы находятся ниже этого минимума, их воспитательный потенциал отрицателен. В деле воспитания подрастающего поколения рассчитывать на них невозможно.

Чем же можно объяснить такое положение? С одной стороны, до 90-х годов задачи советской школы формально сводились к следованию официально утвержденным нормам поведения. Некоторый прорыв наметился лишь в 80-е годы: когда возникла «педагогика сотрудничества» на основе трудов И.П. Иванова М.П. Щетинина, В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили и других авторов, но большого успеха в этом направлении достичь не удалось: слишком жестко сопротивлялась традиционная советская педагогика любым нововведениям. Поневоле вспомнишь Д.И. Писарева, заметившего, что все те, кто мечтает о торжестве гуманных идей посредством школы, «упускают из виду только одно крошечное обстоятельство, именно то, что школа составляет самую крепкую и неприступную цитадель всевозможных традиций и предрассудков...»125 (Писарев Д.И. Избр. пед. соч. М., 1951. С. 220. 130)

С.А. Шмаков в работе «Игры учащихся – феномен культуры» (М., 1994) анализирует игру в школьном возрасте и отмечает, что парадоксальным образом «комплексная», развернутая ролевая игра, в которой дети моделируют не только мир настоящий, но и мир будущий, объединяющая самые разнородные творческие занятия, ролевые игры и игры с правилами, создающие реальные предпосылки для пробуждения самосознания, - были самым основательным образом изгнаны из советской школы и ее преемницы – российской. На материалах массового опроса педагогов, С.А. Шмаков выяснил, что в старших классах лишь 1 % учителей считает игру необходимой в учебном процессе, в подростковых классах – 6%, в младших – 41% (!). Реально на уроках постоянно используют игру лишь 3% учителей подростковых классов и 24% (!) учителей начальной школы. И это после того как, начиная с семидесятых, за двадцать лет вышло немало литературы по дидактическим, компьютерным, творческим играм. Вот уж, действительно, любые методики бесполезны, если к ним не готово сознание педагога. Школа за последние тридцать-сорок лет сильно сузила сферу своей деятельности, в частности, уже к 80-м годам практически прекратила кружковую внеурочную работу. Из школьной практики ушли предметные декады и олимпиады, познавательные конкурсы веселых и находчивых, к концу 60-х годов при школах перестали существовать «научные общества», зоосады, кружки юннатов авиамодельные и судомодельные, кружки затейников и мягкой игрушки, выпиливания, выжигания, шахматно-шашечные кружки, школьные театры, в работе которых широко использовались дидактические, развлекательные, развивающие игры. Живой мир подвижной игры был заменен на военизированный спорт и раннюю спортивную специализацию. К 80-м годам в жизнь школы входят искусственные заменители игры. «Классическая» внеклассная и внешкольная (внеурочная) деятельность резко меняется. Игра как основной вид детской деятельности с момента поступления ребенка в школу ущемляется во времени и очень жестко регламентируется. Игровая деятельность младших школьников сводится к дидактическим и подвижным играм с правилами, что приводит к эмоциональному обеднению и снижению воспитательного значения игры в целом. Чрезвычайно слабо используется она в группах продленного дня. Необходимо подчеркнуть, что мы полностью согласны с С.А. Шмаковым, когда он говорит об игре школьников как об одной из выигрышных форм педагогически организованной деятельности, в которую может быть вложено смысловое содержание, соответствующее возрастному отношению к миру – будь то младший школьник, подросток или старшеклассник. Но едва ли прав С.А. Шмаков, постулируя, что, «благодаря официальной науке», утверждавшей игру как ведущий вид деятельности лишь у дошкольников, игра не вошла в педагогический арсенал школы. Если бы школа прислушивалась к науке, официальной или неофициальной! Дело здесь, думается, в другом. Именно с 80-х годов школа особенно резко стала сужать сферу своей деятельности, формализируя, а по существу, ликвидируя воспитательные функции. Не помогала ни пропаганда «педагогики сотрудничества», ни «учение с увлечением» С. Соловейчика, ни рекомендации той же АПН в лице ее президента В.Н. Столетова, который советовал заложить воспитание в основу педагогического процесса. По-видимому, эту тенденцию можно рассматривать в ряду многих симптомов идеологической деградации нашего общества. Она была логически завершена в конце 80-х годов ликвидацией юношеских и подростковых массовых политических организаций – октябрят, пионерии и комсомола, через которые годами шел основной поток, пусть в большинстве случаев в формализованном варианте, воспитательной работы, в том числе и в игровых формах. Отданная «на волю волн», игровая стихия, конечно же, не исчезла.

Появились игровые автоматы, компьютерные игры, игры-лотереи. Привлекают внимание детей суперменские, сугубо военизированные видеосюжеты под лозунгом «Убей их всех!» и т.п. Компьютерные игры, как считает С.А. Шмаков, дезориентируют детей в границах дозволенного и недозволенного, и лишь часть из них, у которых любознательность уравновешена организованностью, способна, переболев «игроманией», использовать компьютер творчески. Появились и игровые сообщества, игровые «касты», искажающие социализацию личности, порождающие негативное отношение к труду, учению, творчеству. Огромное число детей участвует в сомнительном бизнесе, в их развлечениях велика роль случайного выигрыша. Живы и не собираются исчезать азартные игры. Сопротивляться этим опасным тенденциям можно только расширением спектра форм педагогически организованной деятельности, в том числе и за счет различных видов игры. В связи с этой задачей необходимо указать на некоторые положительные социальные тенденции. Недаром К.Д. Ушинский в свое время отметил: «Мы придаем такое важное значение детским играм, что если бы устраивали учительскую семинарию, мужскую или женскую, то сделали бы теоретическое и практическое изучение детских игр одним из главных предметов».

В двадцатые и тридцатые годы «деятельные игры» разрабатывал И.Н. Жуков (мы уже упоминали В.Н. Сороку-Росинского, В.Н. Терского), многие из них использовались в скаутской практике. Затем пришли игры «в революцию» и «гражданскую войну», отразившиеся в книгах А.П. Гайдара; военные игры 40-х годов, наряду с тимуровским движением, со светлыми идеями-сюжетами социальной справедливости, вечной борьбы добра со злом, героизма и самопожертвования. Не будем укорять их в утопическом содержании, хотя и существует точка зрения на коммунарское движение 50-70-х годов как на «последнюю педагогическую утопию коммунистических идей». По нашему убеждению, дело здесь не столько в коммунистической утопии, сколько в надежде на разумное устройство человеческого общества; надежде, сначала расчетливо преданной вождями, а затем разрушенной зоологическим индивидуализмом эпохи 90-х. Возможно ли разумное устройство общества на любых социально-экономических началах – в этом разберутся историки и социологи... когда-нибудь. А вот что нельзя передоверять воспитание детей преступникам – ясно уже сейчас. Тульский клуб «Искатель» журналиста Евгения Волкова отличался, по мнению С.А. Шмакова, жесткой коммунарской игрой с рискованными затеями, вполне отвечавшей интересам «трудновоспитуемых» подростков, подучетников детских комнат милиции (но и не только их). Свердловская «Каравелла» писателя В.П. Крапивина объединяла и объединяет (сейчас «Каравеллой» руководит Л. Крапивина) младших подростков романтической игрой в жизнь моряков, мушкетеров и журналистов – бойцов с социальной несправедливостью. Подростковый клуб «Виктория» К. Раша сплотил ребят в новосибирском Академгородке рыцарской игрой в историю армии, с традициями мушкетеров, гусаров, драгун, российского офицерства. Липецкий клуб «Неунываки» В. Ширяева развивался как туристско-краеведческое игровое сообщество, в 80-е годы перешедшее к военному поиску. Наконец, летний лагерь «Маяк» О.С. Газмана развивал игровые сюжеты в самых различных направлениях, заметно отходя, впрочем, от коммунарских традиций социальной активности.

Целую эпоху в педагогике игры создали Коммуна Юных Фрунзенцев Ф.Я. Шапиро, в развитие идей ее основателя И.П. Иванова, и всероссийский лагерь «Орленок», а также методическое объединение студентов-педагогов и учителей в Ленинграде под руководством И.П. Иванова – Коммуна имени Макаренко. Но все это разнообразие практически проходило мимо советской школы, державшей, за малым исключением, жесткую методическую и организационную оборону. В 90-е годы И.И. Фришман выдвинула понятие «хоббитской игры» на основе романа Д.Р. Толкиена «Властелин колец», пользующегося особенной популярностью у неформалов. Поддержанные «Орленком» хоббитские игры получили широкое, можно сказать, всероссийское признание. Группа челябинских педагогов предложила еще одно понятие – массовые сюжетные игровые формы. Несколько раньше разработкой программ массовых ролевых игр в целях воспитания и обучения школьников занялся молодой московский педагог М.Ю. Кожаринов, создавший вместе со своими единомышленниками систему детских игровых клубов. В самое последнее время содружество программистов «Никита» создало систему развивающих и обучающих компьютерных игровых программ гуманистической направленности под названием «Вытворялки». Характерно, что, невостребованные отечественной системой народного образования, они были закуплены Швецией и уже в 1997 г. внедрены в 2000 педагогических учреждений (школы, детские сады) из 6000 существовавших в то время. Наконец, в 1993-м в г. Иваново, по инициативе международного молодежного Центра образования, культуры и предпринимательства «Лидер», в рамках международной «игры без границ», был проведен Праздник игры для приобщения детей и молодежи к лучшему зарубежному опыту организации игр и развлечений.
Неужели и эти находки пройдут мимо нашей школы? (Увы пока проходят...)

В те же 80-е годы на глазах общества усиливалась подростковая и юношеская преступность, криминальное поведение подростков приобретало все более агрессивный и жестокий характер. Многим памятен «казанский феномен», состоявший в небывалом тогда еще расцвете подростково-юношеских криминальных группировок, поделивших между собой город по территориальному признаку и взимавших дань с «мирных» детей и подростков за право быть в относительной безопасности под их «охраной». Так на подростковом уровне закладывалась основа будущей армейской дедовщины, будущего рэкета и организованной преступности. Еще на рубеже 80-х выпускница психологического факультета МГУ Е.Н. Голубева, изучавшая психологию заключенных детской колонии, отметила, что атмосфера «зоны» выплеснулась на московские улицы. Как же с позиций психологии объяснить рост подростковой агрессии, нашедшей выход в криминогенных группировках?

Известный немецкий психотерапевт Г. Аммон пришел к выводу, что человек рождается с потенциалом так называемой конструктивной агрессивности, имея в виду под этим термином стремление к освоению и изменению мира, к творческой самореализации – это, по B.C. Ротенбергу, есть частный случай поискового поведения. В норме конструктивная агрессивность толкает личность к творчеству и созиданию. Однако, когда инициатива ребенка постоянно и систематически подавляется, когда творчески ориентированный поиск не находит реализации в играх, в общении и совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, а также при наличии невротизирующих ситуаций и факторов, появляется деструктивная агрессивность, поскольку потребность в активном поиске должна найти выход. Исследования Г. Аммона и его сотрудников показали, что и тот, и другой варианты агрессивности способствует сохранению индивидом психосоматического здоровья, хотя социальные последствия в обоих случаях резко различны. Деструктивной агрессии способствует «ориентация на безоговорочное выполнение некоторых минимальных требований к успеваемости и дисциплине, формальные общественные мероприятия со строгой регламентацией поведения, заданность и формы, и содержания, и конечных результатов. В этих случаях психическая энергия воспитанников "не востребована", и ситуация становится взрывоопасной. Противоядием для этой опасности может стать насыщенная творчеством просоциальная групповая деятельность, когда каждый участник может ощущать себя субъектом, влияющим на результаты совместных усилий, а педагогическое управление проводится в способе диалога»94 (Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М., 1989. С. 85–87).

Выводы Г. Аммона подтверждают исследования В.М. Сергеева, в той их части, где утверждается, что в ситуации педагогически организованной деятельности в режимах Пр и ПИ потребность в социально актуальной деятельности выливается в асоциальные и антисоциальные формы. При этом наибольшей опасности быть втянутыми в эти формы деятельности подвергаются «социальные психопаты» и дети, подростки с неразвитой сферой интересов. Последнее наблюдение подтверждено исследованиями Г.К. Тулягановой95 (Туляганова Г.К. Интересы трудных подростков и отражение их в мотивационно-потребностной сфере: Автореф. канд. дис. Ташкент, 1993).

Ее работа обнаружила выраженную тенденцию трудных подростков к концентрации интересов в немногих областях знания и недостаточную глубину этих интересов, носящих, в основном, поверхностный прикладной характер. Столь же специфичен и характер общения у этих подростков. Общение это, на которое бедность интересов накладывает свой отпечаток, в значительной мере функционально, его цель – развлечь, утолить жажду признания, убить время. В значительной степени это – одиночество в группе, поскольку другой человек в этом общении выступает как средство, а не как цель. В отличие от трудных подростков, у благополучных школьников была обнаружена меньшая степень концентрации интересов с более равномерным их распределением. Различия между этими двумя группами оказались статистически значимыми. В современной педагогической литературе принято упрекать советскую школу 20-х годов в том, что она хотя и воспитала поколение энтузиастов, но была повинна в трагедиях ГУЛАГа, во всенародной поддержке правительственного террора и проч. Если принять эту логику, можно обвинить советскую школу 70-80-х годов в становлении массовой преступности, трагедиях Афганистана и Чечни. Интересно, какие «заслуги» припишут потомки российской школе 90-х годов XX века?

В течение последних лет российская школа, с ликвидацией пионерской организации, октябрят и школьного комсомола, с облегчением сбросила со своих плеч всякую заботу о воспитании учащихся. В общественном мнении многих руководящих педагогов возобладала мысль о передаче всех функций воспитания семье и, в крайнем случае, – церкви. Очевидно, что в основе кризиса, переживаемого сегодня отечественной школой, лежит не столько проблема обучения, сколько проблема воспитания, определение его целей, средств и методов.

Расставаясь с тоталитарными государственными порядками, общественное сознание уподобилось народному персонажу, который, обжегшись на молоке, старательно дует на холодную воду. Если на уровне общей и педагогической психологии не существует особенных препятствий для построения концепции гуманистического воспитания, то на уровне практической педагогики их более чем достаточно. И одно из них – непонимание педагогами роли группы сверстников в формировании личности человека, начиная с трех лет. Понятие «коллектив», переместившись с официозно-положительного на постыдно-отрицательный полюс, стало в наши дни пугалом для всякого, желающего выглядеть современным в сфере педагогики. Вместе с тем нашему учителю второй раз за сто с небольшим лет приходится открывать истину, что для обучения и воспитания необходимо иметь дело не столько с личностью, сколько «с массою, масса и должна действовать на каждого ученика в частности»96. (Шмидт О. Педагогический листок. 1881. С. 227).

В том же издании тот же автор пишет: «Известно, доброе или дурное настроение всего класса, всего заведения – настроение, накапливающееся постепенно, иногда целыми десятками лет, влияет на новичка так неотразимо, что он невольно заражается им, пробыв в заведении две-три недели». Другой русский педагог начала века, Г.А. Роков, отмечал, что «самодеятельное товарищество» может стать и спасительной силой, и гибельным началом, смотря по тому, куда оно направлено и кем руководимо.

Вопрос о том, куда должно быть направлено влияние «самодеятельного товарищества», остался основным и в наши дни для российских педагогов, часть из которых не хочет – или не может – им заниматься, а часть подняла знамя индивидуального подхода к личности, озираясь в поисках того, кто же будет реально этой личностью заниматься – семья, церковь, экстремисты типа «народного единства» и других фашиствующих организаций или же мафиозные структуры. Можно, однако, надеяться, что жизнь заставит школьных работников понять: не введя в школу детские организации, не создавая соответствующую возрастам деятельность, не организуя на основе этой деятельности школьного самоуправления – невозможно ни учить, ни воспитывать школьников. Понять это помогут педагогам, скорее всего, сами школьники, которые в современных условиях становятся все более неуправляемыми для своих учителей и наставников. Кроме того, остается невостребованным колоссальный опыт гуманистического общественного воспитания, накопленный российской педагогикой от С.Т. Шацкого и В Н Сороки-Росинского до А.С. Макаренко и И.П. Иванова. Этот опыт буквально стучится в двери современного российского общества.

Подростковый возраст психологически неоднороден. Еще в конце 60-х годов А.П. Краковский описал специфические психологические и психофизиологические особенности младшего и старшего подросткового периода развития97 (Краковский А.П. О подростках. М., 1969).

Среди них стоит отметить для младшего подростка следующие признаки: повышенную утомляемость как результат функциональной недостаточности кровоснабжения мышц, внутренних органов и центральной нервной системы. Младшему подростку (по А.П. Краковскому, 10-12 лет) свойственна быстрая утомляемость от любых продолжительных занятий, он не выдерживает большого напряжения и не случайно предпочитает спокойные, «комнатные» игры. Ему нужен длительный сон, компенсирующий дневной расход энергии; в случае переутомления он становится раздражительным, склонным к конфликтам, драчливым. Младшему подростку показана относительно быстрая смена занятий, разнообразие нагрузки, физической и умственной. При этом утомление дает о себе знать прежде всего возбуждением: усталого ребенка труднее успокоить. Другой специфической и важнейшей особенностью этого возраста является потребность в достойном положении в семье, в коллективе сверстников, в классе. И это надо учитывать и родителям, и учителям: ругать – только с глазу на глаз, а хвалить при всех. Выполнение этого условия поможет избежать многих конфликтов. Родители младшего подростка нередко оказываются в тупике, когда вдруг обнаруживают, что ни они, ни учитель не являются верховным авторитетом для ребенка, еще недавно вполне послушного. Высшим авторитетом становятся все одноклассники или хотя бы некоторые из них, вошедшие в референтную группу особо значимых для него людей. Своим положением в классе младший подросток очень озабочен, поэтому его интриги в этой сфере сделали бы честь королевскому двору Людовика XIV. Характерно, что учительского нейтралитета в борьбе за достойное положение всех и каждого в классе младшие подростки не принимают. Формальная позиция классного Руководителя в отношениях с классом младших подростков - кратчайший путь к потере всякого авторитета среди подопечных. Родителей же обычно ситуация младшего подросткового возраста застает врасплох. «Подростковую стадию наших детей надо уметь переживать, – пишет по этому поводу американский психолог Э. Шостром. – Это нелегко, но другого выхода нет. Нетерпеливые родители, как только их дети достигают критического возраста, начинают вопить о "трагедии наших подростков" (...) Лучший совет таким родителям – ничего не предпринимайте. Уход подростка "к своим" – это всего лишь естественная фаза его развития, болезнь роста. Это пройдет, если не вмешиваться, не проявлять насилие»98 (Шостром Э. Анти-Карнеги или человек-манипулятор. М., 1992. С. 92.). Родителей младшего подростка можно ободрить: их тревога по поводу «эмансипации» своего ребенка – это еще цветочки, ягодки появятся двумя-тремя годами позже, в старшем подростковом возрасте. А пока родителям (и педагогам) надо усвоить, что такт взрослого в общении с подростком заключается в безусловном уважении его человеческого достоинства и понимании, что в этом возрасте друг с другом соседствуют отмежевание от всего «детского» и переоценка собственных возможностей, особенно тех, реализация которых далеко впереди; ежеминутное самоутверждение чем угодно – игрой в мяч, фотографированием, коллекционированием, знанием кумиров рок-музыки или футбола – и требовательность к соответствию слова и дела (преимущественно у других). Младший подросток решительно не переносит роль неудачника, ему невозможно представить себя «плохим», «худшим», нестерпимо сравнение не в его пользу. Поэтому в обычных, домашних и школьных ситуациях публичные разносы, которые мы так любим, необходимо исключить, заменив их разговором наедине или в очень узком кругу, в котором акцент делается на факте поступка, а не на качествах личности (не «ты – хам», а – «ты сегодня очень нехорошо, по-хамски разговаривал с таким-то», и не – «ты вообще всегда...», а только про то, что происходит «здесь и теперь» – эти правила можно считать универсальными для общения с людьми любого возраста). Человек не равен своему поступку, он, как правило, оказывается в момент поступка или лучше, или хуже себя, и это общее правило особенно справедливо для подросткового мировосприятия.

Девочки в этом возрасте отличаются от своих ровесников-мальчиков. Хотя и те, и другие крайне эмоциональны, в критических ситуациях девочки реже обращаются к негативизму, реже бравируют своими недостатками и сверх всякой меры чувствительны к попыткам унизить их достоинство, и в особенности – к подчеркиванию их «женской» слабости. Девочки, как правило, никогда не выступают, как это иногда свойственно мальчишкам, в роли «классного шута». Они отличаются более высоким самообладанием, более четкой направленностью своего поведения, критичностью по отношению к себе. Наиболее остро девочки в этом возрасте реагируют на намеки о своей нескладности, разговоры об их несоответствии «классическим стандартам» женской красоты. Соответствия, действительно, нет – рановато, и это обстоятельство очень тревожит девчонок. Поэтому взрослым спекулировать на этом беспокойстве «в воспитательных целях» не рекомендуется.

Старшего подростка, по А.П. Краковскому, отличает прежде всего выравнивание физиологического фона – наступает соответствие кровоснабжения энергетическим затратам организма. Следствием этого становится перемена стиля поведения: на первое место выдвигается потребность в энергетической разрядке. Действительно, ребята в 14 лет чаще всего живут по бессмертному рецепту: «сила есть – ума не надо». В «авторитетах» у них ходят чаще всего одноклассники спортивного склада, даже девочки уважают своих подруг по этому признаку. Соответственно, и доверие взрослого к «силушке» восьмиклассников вызывает у них известную признательность и ощущение взаимопонимания. Не менее важна обострившаяся в этом возрасте потребность в независимости, проявленная простейшим путем – через готовность к оппозиции любому начальству и стремление низвергать авторитеты, противоречить взрослым, настаивать на своей правоте даже вопреки всякой очевидности. Логика старшего подростка отличается некоторой прямолинейностью. С диалектикой он явно не в ладах. Если сюда добавить свойственную юному субъекту гипертрофию чувства собственного достоинства, тягу к оригинальничанию как форме поиска пути своего самовыражения, станет понятно, что общение со старшими подростками, все равно – в семье или школе, не самое легкое и приятное занятие для родителя или педагога.
Как и младший его собрат, старший подросток обнаруживает полную нетерпимость к проработкам, особенно публичным, и особенно – с высоты взрослого авторитета и «силовых преимуществ». Декларация равноправия в этих условиях бывает достаточно рискованна для авторитета педагога или родителя: от нее один шаг до шантажа или действий, которые с позиции взрослого выглядят предательством. Исключение составляют ситуации высокого уровня сотрудничества. Но о них ниже, а пока достаточно сказать, что в современной школе и в большинстве семей такой уровень встречается очень редко. Поэтому гораздо безопаснее для взрослого, все равно – педагога или родителя, если он займет принципиальную позицию. Например, логично, отпуская ребенка вечером погулять, условиться с ним о времени возвращения, и если сроки не будут соблюдены родитель получит право заговорить о наказании: «Тебя никто не тянул за язык, ты сам назначил время прихода домой, теперь отвечай за опоздание. Меня не интересует, где ты был, потому что я в тебя верю. Но ты нарушил слово».

Глубокая противоречивость старшего подросткового возраста проявляется в том, что при всей видимой задиристости даже агрессии, гипертрофии чувства собственного достоинства ребенок испытывает сильнейшую потребность в доброте и эмоциональном комфорте. Именно на этот возраст приходятся самые резкие колебания самооценки со склонностью к занижению, самая острая реакция на неудачу, практически отсутствует выносливость к эмоциональным перегрузкам. Подросток тратит много душевных сил на то, чтобы составить верное отношение к себе, и для этих поисков, полных взлетов и падений, черпает силы в своих «спокойных тылах», если они у него есть. Отсюда особая чувствительность к семейным разладам, отсюда – «равнение на взрослых», иногда явное, иногда скрытое, потребность гордиться своими родителями, персонификация своего идеала – поиски «делать бы жизнь с кого». Отсюда – интерес ко всему, связанному с качествами личности. Отсюда же, казалось бы, неожиданная в жестком контексте личностных качеств возраста отзывчивость на доброту. Старший подросток старается следовать в своем поведении определенным установкам, но поскольку нравственный опыт еще незначителен, в ход идут расхожие нравственные стереотипы. Иногда они почерпнуты из книг, фильмов, иногда из уличного фольклора, вырваны из контекста подслушанных разговоров взрослых. Поверхностность и даже прямую фальшь некоторых суждений подросток еще не улавливает, хотя явная ложь и фальшь его уже отталкивают, а потребность «быть», что-то значить в глазах окружающих достаточно определилась. Портрет старшего подростка не был бы завершен, если не сказать о его стремлении скрыть свои слабости резким протестом против необоснованных (на его взгляд) запретов и об исчезновении устойчивости первого впечатления (в отличие от младших подростков). Последнее означает, что если группе младших подростков кто-то, например, новый учитель, понравился или не понравился при первой встрече, это первое впечатление будет устойчивым довольно долгое время. Со старшим подростком не то: его взгляд жестко критичен и недоверчив, и его симпатию можно завоевать лишь в течение долгого общения. Для младших подростков стиль общения взрослого с ними – сверхзначим, поэтому его способность или неспособность уважать мнение группы, коллегиально решать возникающие проблемы, надолго определяют их отношение к любой предлагаемой этим взрослым деятельности. Они охотно принимают увлекательную форму подачи материала учителем, не оценивая глубины его знаний. (Сулейменова С.М. Конфликтные ситуации в работе учителя: Автореф. канд. дис. М., 1981; Кучкаров М.Т. Развитие мотивов отношения к трудовой деятельности на разных стадиях подросткового возраста: Автореф. канд. дис. М., 1990).

Подход старших подростков к личности преподавателя – иной. Помимо высокой значимости уважения к личности подростка, в системе требований старших подростков к поведению взрослого видное место занимает его профессиональное мастерство. За хорошее знание своего предмета эти ребята прощают многое.

В целом можно сказать, что на протяжении четырех-пяти подростковых лет идет эволюция от преобладания потребности в эмоциональном контакте (у младших ребят) до становления собственных принципов поведения, основанных на складывающемся мировоззрении. Этот процесс идет неровно, с существенными отклонениями от средних темпов, зависящими, с одной стороны, от индивидуальных особенностей самоопределения, с другой – от социальной ситуации развития ребенка, от его положения в семье и среде сверстников. Известно, что подростки, пользующиеся популярностью в своей группе, способны к регулированию отношений и проявляют интерес к содержанию общей деятельности группы. Эти подростки соответствуют неписаным нормам поведения членов своей группы. «Непопулярные» подростки, наоборот, далеко не во всем соответствуют этим нормам. Причины могут быть различны, но последствия едины: эти ребята в основном ориентированы на отношения, и если эти отношения их не удовлетворяют, всякая деятельность теряет для них смысл.

Возраст подростков имеет самую прямую связь с составом свойственных им группировок. Младшие подростки преимущественно формируют группы в рамках класса из живущих недалеко друг от друга ребят. Неофициальные группировки класса у младших подростков совпадают уличными или входят в них. В старшем подростковом возрасте происходит более или менее резкое размежевание между уличными группами «по интересам» и классными неофициальными группировками. Нередко случается, что уличная «звезда» в классе оказывается в изоляции. Потому оценить поведение старшего подростка на основании одних только наблюдений в стенах школы практически невозможно: надо знать не только состав его уличной группировки, направленность ее деятельности, но и место «нашего» подростка в этой группе.

Известно, что отличие подростков по уровню воспитанности связано прежде всего с принадлежностью к разным по направленности деятельности стихийным группировкам. Авторитет этих групп у старших подростков выше и сильнее авторитета родителей, педагогов, классных группировок100 (Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984). С этим, в частности, связан тот энтузиазм, с которым лидеры различных подростковых групп, вынужденно оказавшись в общей сводной группе, начинают выяснять отношения между собой по поводу установления жесткой иерархии. Понятно поэтому, что воздействовать на личность подростка, не учитывая его групповых позиций и не воздействуя прежде всего на групповую деятельность, невозможно. До тех пор, пока эта деятельность в огромном большинстве вариантов остается стихийной, а на деле все больше подпадает под влияние криминально ориентированных взрослых, говорить всерьез о государственном воспитании молодого поколения нельзя. Об общественном – можно, но со знаком минус, так как влияние криминальных структур – тоже влияние «общественное». Психологически к рубежу старшего подросткового и юношеского возраста молодой человек вплотную подходит к сформированной потребности осознания смысла жизни101 (Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972), – основы его мировоззрения. Не достигшие этого осознания остаются по-детски эгоцентричными, инфантильными, непостоянными в своих привязанностях и обреченными на вечные конфликты, поскольку лишены психологического механизма, обеспечивающего сознательный выбор поведения.

Характеризуя различные стадии подросткового периода онтогенеза, Д.И. Фельдштейн102 (Фелъдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994. С. 159-163) отмечает, что у абсолютного большинства детей на первой стадии (10-11 лет) идеалы носят конкретный характер, и лишь незначительное число испытуемых имеют обобщенные идеалы. Этим детям свойственна особая критичность в самооценке. Около 34% мальчиков и 26% девочек дали себе при обследовании полностью отрицательную характеристику, примерно 70% испытуемых, хотя и нашли у себя положительные черты, но обнаружили преобладание отрицательных. Уже в это время потребность в самооценке (но в то же время неумение себя оценивать) проявляется очень остро.

На второй стадии подросткового возраста (12-13 лет) конкретный идеал назвали уже 68% испытуемых, а 30% обнаружили обобщенный идеал. На этой стадии, наряду с общим «принятием себя» сохраняется и ситуативное отношение к себе, нередко отрицательное и зависящее от отношения к нему окружающих, прежде всего сверстников. Общее положительное отношение к себе связано с актуализацией потребности в самоуважении, обостряющейся в ситуации недовольства собой.

Третья стадия подросткового возраста (14-15 лет) характеризуется преобладанием (81%) обобщенного идеала, складывающегося из сочетания идеальных черт образов людей. В этот период возникает оперативная самооценка, определяющая отношение подростка к себе «здесь и теперь», и основанная на сопоставлении себя как личности и своего поведения с определенными нормами, выступающими как идеальная форма себя и своего поведения103 (Прихожан A.M. Развитие эмоциональной стороны самовоспитания // Формирование личности в переходный момент от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987. С. 75).

Важнейшее положение, выдвинутое и обоснованное в работах Д.И. Фельдштейна, сформулировано следующим образом: «...подростком решается не просто задача занятия определенного "места" в обществе, но и проблема взаимоотношений в обществе, определения себя в обществе и через общество, т.е. решается задача личностного самоопределения, принятия активной позиции относительно социокультурных ценностей и тем самым определения смысла своего существования»104 (Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994. С. 146).

Поэтому очевидно, что подростки наиболее сенситивны к усвоению социально значимых ценностей, поскольку они обеспечивают трансформацию самоопределения на уровне «что есть я?» в самоопределении себя в обществе, на уровне осознания социально ориентированных ценностей и мотивов. Сегодня подросток «ангажирован» в России самыми различными социальными силами, нередко – силами недобрыми, от криминальных структур до воинствующих националистов. Исключением остается пока государственная система образования, до сих пор относящая задачу мотивационного развития личности к сфере «дополнительного образования». Общеобразовательная массовая школа пока такую задачу перед собою не ставит, а поскольку «дополнительное образование» в обозримом будущем не в состоянии охватить основную массу российских подростков, то следовательно, за воспитание значительного, если не сказать подавляющего, числа подростков государственная система образования ответственности нести не будет. Остается добавить, что главным и практически единственным эффективным средством воздействия на личность подростка, согласно позиции, занятой Д.И. Фельдштейном начиная с 60-х годов, является специально задаваемая и социально одобряемая групповая деятельность. Эта «общественно полезная» или «просоциальная» деятельность является, по существу, педагогически организованным эквивалентом ведущей деятельности подросткового этапа развития, определенной нами как социально актуальная. Согласно концепции Д.И. Фельдштейна, первая стадия подросткового возраста (10-11 лет) является периодом поиска, нащупывания подростком приемлемых для него форм этой деятельности, вторая стадия (12-13 лет) – периодом ее развертывания и третья стадия (14-15 лет) – периодом осознания своей социальной приобретенности, активного поиска путей и форм развития средств ее реализации105 (Фелъдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994. С. 174-175).

По наблюдениям автора, мотивация той или иной направленности складывается вначале в рамках различных форм общественно полезной деятельности, в которую вовлечен подросток, и лишь начиная с третьей стадии подросткового возраста становится устойчивой характеристикой его личности106 (Лишин О.В. Общественно полезная деятельность как фактор формирования мотивационно-потребностной сферы личности подростка: Автореф. канд. дис. М., 1984).

Следует отметить, что в социальной структуре развитых западных стран, например Канады, добровольный неоплачиваемый труд молодежи уже давно является показателем социальной зрелости и рассматривается как своеобразная гарантия готовности к участию в общественном производстве.

Вместе с этой страницей ищут: толерантность младших школьников

1									10

(Голосов: 1, Рейтинг: 6.41)

Комментарии к статье (0) (показать)

	Добавить свой комментарий
Имя
E-mail
Сообщение
Защита от автоматических сообщений