Немного из опыта работы в экспериментальной школе-интернате

Традиционная практика начального образования до сих пор культивирует эмпирическое мышление, ориентирующее детей на узко-утилитарное использование знаний и умений, поскольку оно не предназначено для формирования у детей теоретического мышления и потребности его реализации в деятельности. Поэтому задачей является – с первого класса активно поддерживать предпосылки теоретического мышления и этим дать воображению и символической функции новый импульс к развитию, как и потребность в учебной деятельности (Давыдов, Маркова, Шумилин, 1980, с. 10-13).

Опыт работы в экспериментальной школе-интернате поставил нас перед фактом встречи со второклассниками, которые, испытав на себе весь “букет” бессемейного или, что, быть может, гораздо хуже – изуродованного семейного детства, оказались в условиях традиционного обучения не в самом лучшем его варианте. Общеизвестны типичные признаки падения мотивации к учебной деятельности. Это, во-первых, падение чувства ответственности, поскольку "позиция ученика” уже занята. Во-вторых, это пассивность и скука школьника на уроке, чему способствует авторитарно-диктаторское поведение педагога, неуважение с его стороны личности учащегося и отсутствие у учителя заботы о внутреннем эмоциональном комфорте ребенка на занятиях. Мотивация учебы, которую предлагает традиционная школа, это или принуждение, или соперничество; оба мотива, по меньшей мере, недостаточны. Наконец, младший школьник с трудом выдерживает режим урочной работы. Мы были свидетелями того, как наиболее нервных, расторможенных и потому непоседливых детей учительница заставляла дополнительно после уроков неподвижно сидеть за партой, “вырабатывая волю” (что с ними творилось после такой “выдержки” еще в течение двух-трех часов – описать трудно, больше всего здесь подходит выражение “как с цепи сорвались”). Ко всему этому присоединялись трудности межличностных отношений друг с другом и с учителем, усиленные неврозом, агрессивностью, низкой самооценкой, свойственной ”детдомовским” детям. Уровень развития этих детей был недостаточен, в частности, они совершенно не умели играть (например, если что-то строили, то только для того, чтобы немедленно разрушить), не умели сосредоточить внимание, если им читали вслух даже в неформальной обстановке (сидя, например, на ковре на полу): через десять минут начинали расползаться в разные стороны. Чтобы хоть как-то удержать их в кругу, приходилось зажигать в центре свечу для сосредоточения внимания. К умению слушать пришлось приобщать, читая интересные для них книги (и даже статьи из газет с интересными сюжетами) после отбоя, когда они лежали в кроватях и деваться им было некуда, причем делалось это регулярно, каждый вечер. С течением времени они могли слушать чтение уже в игровой, сидя в кружке на диванах, и даже в течение часа. А потом стали сами читать “по кругу”, по очереди, слушая друг друга. Проблема организации открытого диалогического общения между детьми и воспитателем (к сожалению, стиль общения учителя был авторитарным), а также ребят между собой решалась нами и другими средствами. Вместе с воспитателем этого класса, который во внеучебное время назывался отрядом “Радуга” – А.К. Лишиной, мы решили провести своего рода "познавательный марафон”. Практически каждое воскресенье, в каникулы и в праздничные дни, с осени до лета, второклассники отправлялись за город на природу или в город на выставки, в музеи, в парки, на встречи с интересными людьми, просто на вокзал – посмотреть на поезда, или в речной порт – посмотреть на теплоходы и катера, или (после получения зарплаты воспитателем) – в магазин, где каждый мог выбрать себе и сам купить игрушку (надо отметить деликатность наших воспитанников – стоимость выбранных ими игрушек и игр всегда была самой скромной). Такие “походы“ за стены закрытого учебного заведения не только способствовали социализации воспитанников, но и приносили большую радость.

Мощная лавина информации не просто обрушивалась на головы детей. Много сил и времени ушло на снятие привычной агрессивности, на достижение “симбиотических”, по выражению Г.А. Цукерман, отношений внутри группы. В основу воспитательной работы нами была положена методика «творческого содружества поколений», разработанная И.П.Ивановым, основанная на единстве образа жизни и воспитания, главным мотивом которого является педагогика общей творческой заботы, на товариществе поколений воспитателей и воспитанников, на гуманизме воспитания как единстве уважения и требовательности к человеку (Иванов, 1994). Эта методика реализовалась в нашем случае, как мы уже отмечали, открытым диалогическим общением, выборностью и частой (раз в неделю) сменой дежурного актива (дежурная звездочка во главе с дежурным командиром, который становился автоматически дежурным командиром отряда-класса), коллективным обсуждением общих проблем, итогов недели и планов на следующую, «коллективными творческими делами», среди которых важное место занимали инсценировки прочитанных предварительно вслух, иногда в кругу, по очереди, сказок и рассказов. Причем, в инсценировках участвовали не какие-то отдельные ребята, а все члены отряда. Делились на три группы, по числу звездочек, чтобы перемешать мальчиков и девочек (в отряде было две звездочки мальчиков по семь и восемь человек, и одна – из семи девочек по принципу – звездочка – спальня). Чтобы никто не был обделен главными ролями принцев и принцесс, сценарий составлялся таким образом, чтобы в каждой творческой группе были все главные герои из своих ребят, а второстепенных придумывали сами. Здесь надо отметить, что в самом начале, придя в отряд в середине года, когда воспитательница поняла, что ребята не умеют общаться, она предложила им большую ролевую игру в «солнечных зайчиков» по одной из сказок, подарив им маленькие карманные зеркала (отсюда и пошло название отряда – «Радуга»). Играли, пока не надоело, но этот период (почти месяц) сблизил ребят с воспитателем, улучшил взаимоотношения в отряде. Последнее – доброжелательные отношения внутри класса – всегда было главной заботой воспитателя. Решение этой задачи существенно облегчалось тем, что отношения младших школьников между собой в значительной степени зависят от отношения к детям со стороны взрослого. Воспитательница всегда была терпеливо ровна. Вспышки “гнева” она позволила себе всего три раза за полтора года работы с отрядом (полгода, когда они были во втором классе, и весь третий класс). В одном случае, когда почти сразу после ее появления в отряде один ребенок в отместку за что-то нагадил в зимнюю шапку другого, и два раза по поводу обзывания в связи с национальностью и внешностью. На фоне ровного и доброжелательного отношения эти вспышки производили сильное впечатление на ребят. В результате родилась формулировка, которой в дальнейшем придерживались все: ”Никто не выбирает себе родителей, национальность и внешность – касаться этого – нельзя!” Конфликтов на эту тему больше не возникало. Уровень доверия друг к другу и к воспитателю вырос настолько, что через год, высказывая “по кругу” (“по солнышку” в терминологии коммунарской методики И.П.Иванова) новогодние пожелания себе, ребятам и воспитателю, один мальчик пожелал себе больше никогда не воровать. Оказалось, что еще осенью, когда их отпустили с другим мальчиком из класса по домам, они украли в магазине самообслуживания полкило шоколадных конфет. Воспитательница объяснила ребятам, что недостачу денег вычли у продавщицы. Тогда все вместе придумали, чтобы ребята пошли в этот магазин, заплатили в кассу за такие же конфеты, но не стали бы их брать. Примерно тогда же к воспитателю подошла одна из девочек, самая бойкая, и сказала, что видела ее наручные часики, которые пропали с учительского стола во время самоподготовки чуть ли не год назад. Тогда обращение к ребятам интерната ничего не дало. Оказывается, она “увидела” часы в спортивном зале за сплошным деревянным ограждением батарей отопления, в маленькое отверстие на уровне ее глаз, в полной темноте. Там, на полу, мы их и нашли и очень благодарили девочку за ее внимание. А с ее совести, по-видимому, снялась большая тяжесть: она давно хотела признаться в своем проступке, но долго не знала, как это сделать. Надо отметить, что дети особенно оберегали воспитательскую сумку в дни зарплат, а перед этим событием они очень трогательно предлагали ей свои “накопления”, найденные, как правило, в метро и на улицах монетки во время наших выходов в город. Она всегда с благодарностью брала их, подчеркивая на следующий день , как они ей пригодились и на что были потрачены. Причем деньги (такие ценные для них копейки) давались не взаймы, без расчета на возвращение, а от чистого сердца. Ребята могли называть не очень уже молодую воспитательницу не обязательно по имени-отчеству, а по желанию – по имени, и даже уменьшительному (после ответа на вопрос: а как Вас звали в детстве?). И не раз предлагали ей переселиться в интернат, раз все равно она все время с ними: сразу после уроков приезжает, и только после того, как все заснут, уезжает. Во время каникул на базе этого класса члены педагогического отряда «Дозор», школьники и студенты, делали коммунарские сборы с участием других детей интерната, которым некуда было уехать. Расставались дети с дозоровцами обычно со слезами.

Результаты такого массированного воздействия на внутригрупповое общение оказались замечательными: довольно быстро исчезли бытовая матерная брань и похабные анекдоты, появились новые темы для разговоров, особенно вечерних. Пятнадцать мальчишек отряда в течение этих полутора лет не курили, довольно быстро бросили курить девочки.

Вернемся к “познавательному марафону”. Впечатления от экскурсий и туристских походов, выступлений с концертами самодеятельности в сельском клубе или в воинской части обсуждались обязательно каждый раз после очередного “выхода в свет”. Каждый высказывался по кругу, говорил, что ему не понравилось и почему, вспоминал, что больше всего понравилось и почему запомнилось. Воспитательница записывала эти рассказы, получалось интервью с каждым, которое они затем могли прочитать в специальном выпуске газеты. Впечатления служили основой для игр, в том числе ролевых импровизаций, темой для рисунков, в соответствии с принципом В.Н. Сороки-Росинского: «Всякое знание превращай в деяние». Положительные результаты и по этой линии не могли не сказаться. Если в октябре, посетив зоомузей МГУ, второклассники не смогли выдержать в его залах более получаса, то в мае те же дети полтора часа не хотели уходить из залов Политехнического музея, уже после проведенной с ними мини-экскурсии и демонстрации наиболее занимательных экспонатов. Теперь они сами тянули воспитательницу в разные залы, чтобы показать ей понравившиеся им предметы. После посещения этого музея каждый из ребят смог в среднем назвать и словесно описать до 30 запомнившихся ему экспонатов. После Третьяковской галереи они называли меньше картин и скульптур, зато их описание было богаче.

Самое важно, что в итоге всей этой работы, вернее, жизни, – изменился, как мы уже указывали, характер межличностных отношений, стало более конструктивным поведение ребят.

Появились новые темы для общения, ранее, как правило, агрессивного и хаотичного, значительно смягчились внутригрупповые отношения и отношения с окружающими. Нас самих поразил факт, что став третьеклассниками, наши ребята ни разу (!) за весь учебный год не обидели никого из первоклассников, живших этажом ниже, с которыми они много раз ежедневно встречались на лестнице, в столовой, на прогулках во дворе. Об этом нам поведали сами эти бывшие первоклассники, воспитателем которых стала во втором классе А.К. Лишина, выпустив в среднюю школу свой отряд «Радуга», о котором речь шла выше.

При всем этом нельзя сказать, чтобы у наших воспитанников сколько-нибудь явно изменилось отношение к учебе – это были как бы различные, не пересекающиеся каналы воздействия, поскольку учеба оставалась формальной и традиционной по своей организации. Правда, после перехода в среднюю школу наш класс заслужил от новой учительницы характеристику «интеллигентного».

Мы описали в общей форме эксперимент, построенный на эффекте педагогически организованной деятельности, основанной на ведущем отношении младших школьников к миру. Учеба как таковая оказалась здесь определенно не при чем, поскольку она была организована традиционно неэффективно и ей невозможно было придать смысл «ведущей деятельности». Строго говоря, дети не были подготовлены к учебной деятельности игрой, поскольку в их прошлой биографии не было и быть не могло развернутой сюжетно-ролевой игры. Тем не менее, внеучебная познавательная деятельность, организованная с учетом возрастных особенностей младших школьников, оказала свое влияние на их общее развитие. Но какие потребности лежали в основе ведущего отношения младших школьников к миру и как, соответственно, следовало бы назвать эту деятельность, продемонстрировавшую эффект ведущей? Мы склонны охарактеризовать ведущую деятельность младшего школьного возраста как познавательную, в отличие от учебной, которая, на наш взгляд, представляет собой всего лишь частный (пусть даже и распространенный) вариант – просто один из педагогически организованных видов познавательной деятельности.

В нашем случае создание смыслового ядра ведущей деятельности – познания, не получив поддержки и содействия от школьного учителя, получило их от воспитателя, в результате чего была построена ведущая деятельность в варианте внеучебной педагогически организованной деятельности познания, сопряженной с развивающими диалогическими отношениями с педагогом и сверстниками, обеспечивающими ребенку эмоциональный комфорт и благоприятные условия для его личностного развития.

Что касается сюжетно-ролевой игры, формирующей ту или иную степень готовности дошкольника к школьному обучению, то ее неразвитость и угнетение специфическими условиями развития в дошкольном детстве могут быть, по-видимому, компенсированы интенсивной и многоплановой деятельностью на следующем этапе личностного развития, включающей элементы «пропущенной» на предыдущем этапе онтогенеза формы ведущей деятельности (сюжетно-ролевой игры). Ключевое значение в этом процессе реабилитации личностного развития имеет диалогическое общение значимого Взрослого, реализующего во взаимодействии с ребенком создание смыслового ядра ведущей деятельности, соответствующей возрасту и обеспечивающей нормальное личностное развитие субъекта. Если у младщего школьника нет возможности выбора формы ведущей деятельности, если его не устраивает формально и архаически организованная учебная деятельность, то ведущая потребность в познании может реализовываться иным путем, и тогда развитие личности будет минимально связано со школьной учебной деятельностью. Если учебная деятельность в школе организована психологически адекватно потребности младшего школьника в познании, то она, естественно, будет соответствовать роли ведущей.