Рекомендации по обучению детей предметным действиям

Автор: Смирнова Е.О.

13.03.2009

Воспитание малыша в семье от рождения до трех лет: Советы психолога / Е. О. Смирнова, Н. Н. Авдеева, Л. Н. Галигузова, А. О. Дробинская, Т. В. Ермолова, С. Ю. Мещерякова. — М.: АРКТИ, 2004. — 160 с.

Рубрика: От 1 до 3 лет

Целенаправленное обучение предметной деятельности детей в раннем возрасте является очень непростой задачей. Детская психика обладает рядом особенностей, если их не учитывать, можно свести на нет любое усилие взрослого. В чем же состоят эти особенности?

Малыши этого возраста очень избирательно относятся к окружающей их предметной действительности. Одни предметы их привлекают, другие оставляют равнодушными, а третьи просто пугают. Соответственно и желание действовать с этими предметами будет разным. Ошибочно думать, что маленький ребенок легко поддается на любое намерение взрослого передать ему свой практический опыт. Дети достаточно активно регулируют процесс взаимодействия со взрослым уже с первых месяцев своей жизни, а при овладении предметным действием обнаруживают явно выраженное стремление одни действия поддерживать, от других уклоняться, а остальные просто игнорировать. Заставить их делать что-либо против желания невозможно. Волевой регуляции своего поведения у малышей еще нет: они не могут сознательно подчиниться требованиям взрослых и способны выполнить и освоить только то, что привлекло их внимание. Остается лишь один способ – сделать так, чтобы нужное и полезное для ребенка действие стало интересным и привлекательным для него, чтобы он сам захотел его освоить.

Скорость научения предметному действию и способы его освоения у всех детей различны. Один ребенок схватывает образец очень быстро, легко усваивает его и активно практикует новое действие в повседневной жизни; другой медленно и основательно прорабатывает предметное действие в многократных совместных со взрослым пробах, ему нужны многочисленные повторы, дополнительная коррекция его действия, ежеминутная поддержка; третий вообще осваивает предметные действия чисто «теоретически» – охотно наблюдает, эмоционально отзывается на действие взрослого, но следовать его примеру не спешит. Поэтому в раннем детстве крайне непродуктивными являются любые групповые формы обучения предметным действиям. В период между первым и вторым годами жизни дети осваивают образцы предметного действия только в индивидуальном, лично им адресованном и к их нуждам приспособленном общении со взрослым.

Предметное действие представляет собой сложное психическое образование, не сводимое к простому движению руки или всего тела. Оно начинается с построения целостного образа действия, после чего только и возможно отрабатывать моторный навык его исполнения, но никак не наоборот, как это имеет место, когда ребенка учат специальным движениям рукой, чтобы подготовить к более сложным действиям с предметами. Это все равно, что начать обучение малыша умению пить из чашки, первоначально обучая его отрывать чашку от стола, потом только подносить ее к губам, а уже затем опрокидывать содержимое в рот. Ребенок, наблюдая за действием взрослых, в первую очередь присваивает образец действия целиком (хотя пробелы и выпадение целых звеньев ему свойственны) и лишь затем овладевает частностями и тонкостями. Помогает малышу в этом представление о назначении действия, понимание его смысла, который и удерживает целостный образ в памяти, организует отработку недостающих действий, выпадающих звеньев. Без смысловых ориентиров (для чего это нужно) или нечетко заданных связей предметного действия с реальными потребностями ребенка обучение легко сводится к совершенствованию моторного навыка, не приводящего к формированию собственно предметного действия в его психологическом смысле.

Как учить, чтобы сформировать у ребенка осмысленные предметные действия? Педагогика однозначно определяет подражание как наиболее эффективный и практически единственно доступный способ обучения в этом возрасте. На основе подражания построены практически все учебные программы детских дошкольных учреждений. Опыт наблюдения за детьми подсказывает разумность такого вывода. Иногда создается впечатление, что подражание является врожденной способностью ребенка. Но это не так. Способность подражать взрослому малыш обретает не сразу, он долго учится подражать, но, даже усвоив этот способ, далеко не все и далеко не всегда способен освоить с его помощью. Существуют и другие каналы присвоения деятельностного опыта взрослых, которые не менее эффективны в работе с маленькими детьми.

Способ обучения, получивший название пассивные движения, не очень эффективен после полутора-двух лет, но в начале второго года у некоторых детей, неспособных «взять» образец взрослого, может оказаться продуктивным. Его часто используют и в более старших возрастных группах (например, обучение письму школьников). Он не является универсальным средством, но в сочетании с другими очень эффективен. Как он выглядит на практике? Например, мы учим ребенка держать карандаш и проводить линии на бумаге. Показ не дает желательных результатов. Тогда мы вкладываем карандаш в руку ребенка, правильно распределяем его пальчики и совершаем движение его рукой, держащей карандаш. Мы как бы задаем ребенку готовый рисунок действия, который он сам либо не может построить, либо делает это крайне медленно. Такой действенный образец очень непрочен (все равно потребуются самостоятельные пробы малыша), но как отправная точка для обучения очень полезен. Так же можно обучать ребенка есть ложкой, вырезать, обводить фигуры и т.д. Смысл обучения способом пассивных движений состоит в том, чтобы ребенок почувствовал действие прежде, чем сумеет построить его образ и отработать навык его исполнения.

Способ демонстрации образца хорошо знаком и родителям и педагогам. Мы производим действие и предлагаем малышу его повторить. Колоссальная доля всех предметных действий ребенка осваивается именно через подражание действенному образцу взрослого. Например, покажите ребенку, как пьют из чашки, и дайте попробовать повторить это действие самостоятельно. Возможно, малыш понесет чашку к ротику неправильно, проливая содержимое на себя. Это не страшно, главное, что ребенок «взял» образец, усвоил назначение предложенного ему предмета, захотел повторить ваше действие. Со временем вы откорректируете процедуру этого действия, уточните последовательность движений и достаточный уровень их исполнения. Вы похвалой закрепите верные и порицанием отфильтруете неверные операции и своей искренней радостью за успех малыша поощрите его настойчивость и самостоятельность.

Однако, как показывают наблюдения, в ходе подражания ребенок очень часто усваивает действие либо неправильно, либо частично. Взрослым хорошо известны случаи, когда, не успев еще толком понять смысл действия, малыш вырывает предмет из рук старших и начинает активно действовать с ним сначала подобно тому, как это делал взрослый, а потом все более нетипичным для данного предмета образом.

Это связано с тем, что многие действия требуют не просто подобия тому, как это делает взрослый, а точности совершения действий, особого порядка их исполнения, учета последовательности операций и т.д. По простому подражанию усвоить такие действия сложно, необходимы иные способы научения. Подражание не позволяет усвоить смысл действия, оно лишь задает внешнюю схему действия и в этом смысле является достаточно ограниченным по возможностям обучения.

Однако на более легких предметных задачах подражание незаменимо. Еще не осознавая результативности своих действий как важного момента в их осуществлении, не особо стремясь к точности исполнения, ребенок овладевает с помощью подражания правдоподобным рисунком многих предметных действий. Чтобы подражание от чисто внешнего перешло к более или менее осмысленному, его необходимо сочетать с пояснениями, тогда ребенок будет совершать действия не приблизительно, а точно так, как ему показывают, строго определенным образом, с учетом цели, ради которой совершается действие.

Дети от года до двух лет охотнее подражают простым моторным действиям, от двух до трех лет уже более сложным координированным действиям и социальным образцам поведения взрослых. Однако это не означает, что малышу в начале раннего возраста не следует задавать более сложные образцы действия, а ребенку двух-трех лет не предлагать простых моторных действий. Напротив, с самого раннего возраста все категории действий объективно оказываются представленными детям, хотим мы этого или нет, в образцах нашей повседневной жизни, в ритуалах нашего семейного уклада, но подражательная способность ребенка очень избирательна, и он сам решит, когда, в каком объеме и какие именно действия ему необходимы. Он не станет подражать тому, что ему не под силу воспроизвести, но также и тому, что он хорошо освоил. Дети в раннем возрасте охотно подражают тем действиям, которыми они только начинают овладевать, которые не только посильны, но и понятны им. В общении с ребенком легко отметить по признаку склонности к подражанию тем или иным действиям уровень развития его предметной деятельности в целом.

В поведении детей до полутора лет существует одна специфическая черта: (а у многих она типична для любого возраста) – малыши игнорируют образец взрослого. Взрослый может счесть образец непосильным, неинтересным и перестать представлять его ребенку, а малыш неожиданно воспроизведет этот образец много дней спустя в совершенно иной ситуации, безо всякой стимуляции со стороны взрослого. Следует помнить о таком феномене, как отсроченная имитация, и, даже если малыш не «берет» ваш образец действия сразу, не отказывайтесь от последующих попыток ввести это действие, если вы уверены, что нет активного противодействия вашему показу.

Особенность имитации у детей в раннем возрасте, а у многих детей и в дошкольном возрасте, состоит в том, что она не является пока еще осознанной целью – подражать, чтобы добиться результата. Ребенок подражает достаточно неосознанно, непроизвольно и потому очень выборочно, мозаично и неполно.

Пояснениями сопровождается, как правило, любое воздействие взрослого на ребенка с момента рождения последнего. Они практикуются родителями и педагогами даже в тех возрастных периодах, когда ребенок заведомо не готов к тому, чтобы их понять, не говоря уж о том, чтобы следовать им. Однако те взрослые, которые, опережая объективную способность ребенка содержательно воспринимать обращенные к нему слова, прибегают к разговору с малышом очень рано, добиваются того, что ребенок начинает концентрировать на них свое внимание, прислушивается к ним сначала частично, а к полутора годам довольно полно воспринимает их смысл и способен менять свои действия, ориентируясь на них. К двум годам словесная инструкция взрослого в сопровождении образца взрослого становится очень эффективным способом обучения. Ребенка можно корректировать, не прибегая к наглядному образцу правильного действия. Конечно, эти инструкции еще очень простые и относятся к незначительному количеству действий, но с возрастом их можно наращивать, переводя свое взаимодействие с малышом из сферы предметно-практического в сферу теоретического сотрудничества.

Если говорить об универсальном способе присваивать практический опыт, то самостоятельные действия ребенка могут быть отнесены именно к таковому. Каким бы ценным с методической точки зрения ни являлся любой из перечисленных выше способов обучения, без самостоятельных индивидуальных действий ребенка его ничему нельзя было бы научить. Наблюдения за детьми показывают, что нормально развивающийся малыш всегда стремится к самостоятельным действиям с предметами. Однако самостоятельные действия, о которых здесь идет речь, – это особые действия, несводимые к автономным манипуляциям. Это действия, с помощью которых ребенок начинает самостоятельно ориентироваться в качествах и свойствах предмета, сам открывает его назначение и способ действия с ним. По сути, самостоятельные действия этого типа есть особый способ познания, в котором взрослый либо не присутствует, либо играет второстепенную роль. Возможность появления такого способа освоения предметного мира задается развитием речи и способностью благодаря ей к обобщению предметных действий, к выявлению некоторой закономерности и однотипности ряда действий, к их классификации.

Естественно, возможности самостоятельного действия как способа присвоения опыта взрослых у детей раннего возраста еще очень ограниченны и чаще всего встречаются там, где речь идет о незначительной вариативности уже освоенного действия, однако для общего развития ребенка введение этого способа крайне желательно. Он приучает быть внимательным, сосредоточенным, отличать несущественное от существенного, общее от различного и очень хорошо сказывается на аналитическом мышлении. Тесно сотрудничая в предметной сфере с ребенком раннего возраста, не забывайте оставлять ему небольшое жизненное пространство, где он мог бы сам поэкспериментировать с предметами, подумать, вообразить что-то свое и осуществить свой план. Это очень важно для малыша. Нельзя заполнять собой все его жизненное пространство, нужно дать ему время и место для собственных проб и ошибок.

Самостоятельность в открытии новых действий, умение по слову взрослого выстроить цепочку действий развивают у ребенка особое отношение к действию как к своему личному. Малыш начинает понимать, что он хочет совершить сам и что от него требует взрослый. Выделение себя как отличного от взрослого носителя предметного действия приводит к усилению самостоятельности ребенка. В два года он все чаще начинает заявлять: «Я сам» – и в актах делового общения все чаще инициирует собственные предметные действия, побуждая взрослого к совершению тех действий, которые он задумал сам, которые важны и интересны в первую очередь ему самому. Он идет в своей предметной активности теперь уже не вслед за инициативой и образцом взрослого, а сам навязывает свои замыслы и требует от старших нужных ему образцов.

Эти изменения связаны с глубинными преобразованиями личности ребенка, его сознания и деятельности, которые составляют содержание переходного периода от раннего к дошкольному возрасту, получившего в науке название «кризис трех лет».

Комментарии к статье (0) (показать)

© 1997-2012

Московский городской психолого-педагогический университет