Развитие и диагностика мышления подростков и старшеклассников

Аннотация:

Предисловие

Совершенствование школьного образования предполагает обновление содержания и методов обучения в 5-11 классах. Ясно, что это должно опираться на разработку широкого круга психологических проблем, связанных, в частности, с установлением условий, критериев и характеристик умственного развития подростков и старшеклассников.

Наиболее важными здесь, думается, выступают вопросы о том, ка-кова основная, стержневая линия изменения мышления школьников по мере обучения в средних и далее в старших классах и какие качественные изменения претерпевает их мышление в этот период.

Анализ работ, выполненных как в нашей стране (см., например: Блонский П.П., 1979; Кабанова-Меллер Е.Н., 1968; Калмыкова З.И., 1981; Люблинская А.А., 1966; Менчинская Н.А., 1966; Натадзе Р.Г., 1976; Пиаже Ж., 1969; Пономарев Я.А., 1967; Рубинштейн С.Л., 1946; Самарин Ю.А., 1962; Смирнов А.А., 1956; Чуприкова Н.И., 1995; Шардаков М.Н., 1963), так и за рубежом (см., например: Bruner S.S., Goodnow S.S., Austin G.A., 1956; Cloutier R., Goldschmid М.1., 1976; Commons M. et al. (Eds.), 1984; Fischer K.W., 1980; Neimark E.D., 1975; Overton W. (Ed.), 1990; Piaget J., 1972; Piaget J., 1977; SieglerR.S. (Ed.), 1978; Siegler R.S., 1986; Staats A.W., Burns G.L., 1981; Stenhouse D., 1973; Sternberg R.J. (Ed.), 1982), показывает, что исследователи изучали разные стороны мыслительной деятельности школьников: мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация, классификация, систематизация), формы мышления (суждения, умозаключения, понятия), процесс решения задач (его этапы и их взаимосвязь), виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое), типы мышления (аналитическое, интуитивное), характер мыслительной деятельности (продуктивный, репродуктивный), качества мышления (глубина, гибкость. критичность, самостоятельность, оригинальность, широта, быстрота, экономичность).

При этом использовались разные подходы. Одни авторы рассматривали мышление школьников многоаспектно. П.П. Блонский (1979). к примеру, помимо развития видов мыслительной деятельности (понимание, наблюдение, объяснение), изучал изменение роли мышления в усвоении знаний (в частности в формировании понятий на разных этапах школьного обучения), изменение качеств мышления (широта, дисциплинированность, критичность), его форм (суждения, умозаключения) и содержания (соотношение в мыслях наглядных и абстрактных компонентов).

На основе проведенных исследований он утверждал, что мышление в ходе обучения в школе становится более широким по объему (благодаря чтению), менее наглядным, более абстрактным, более детальным по содержанию, более дисциплинированным (доказательным, поскольку в школе дети приучаются использовать правила и закономерности), более обоснованным (т.е. более объективным).

Еще более многоаспектным был охват разных сторон мышления школьников у М.Н. Шардакова (1963), который (к тому, что было отмечено в исследованиях П.П. Блонского) изучал развитие у школьников операций мышления (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации, классификации, систематизации) и его видов (действенного, образного, понятийного). В итоге он полагал, что развитие мышления школьников состоит в качественных изменениях действенного, образного и понятийного мышления, в изменении соотношения этих видов мышления в зависимости от содержания обучения (начальная школа или средняя школа), в совершенствовании форм мышления: анализа и синтеза, индукции и дедукции, классификации и систематизации, понятия, в формировании навыков мыслительной деятельности (в частности навыков разбора условий задач), в развитии осознанности мышления, в организации его направленности, в росте умелого усвоения знаний, в расширении любознательности.

Подобным образом (т.е. столь же многоаспектно и разносторонне) представлял развитие мышления школьников А.А. Смирнов (1956), который указывал, что в средних классах, по сравнению с начальными, в мышлении школьника просматриваются более явно тенденции к причинному объяснению явлений, все более развертывается умение обосновывать, доказывать, растет последовательность мышления, систематичность изложения, критичность суждений, умение найти ошибки в доказательствах и рассуждениях. У старшеклассников, по мысли А.А. Смирнова, развивается самостоятельность мышления, его творческий характер, совершенствуется целенаправленность мышления, способность учащихся подчинять его протекание и управлять им в достаточной мере в ходе длительного решения сложной задачи, развивается умение осознавать свои собственные мыслительные процессы, проводить анализ этих процессов и осуществлять их критику, укрепляются интеллектуальные запросы и познавательные интересы как к фактам, так и к их теоретической интерпретации и объяснению.

Другие авторы изучали развитие мышления школьников, выделяя в нем одну сторону, одну ведущую тенденцию, определяющую развитие всех других сторон. Так, С.Л. Рубинштейн считал, что в основе развития мышления в школьном возрасте лежит борьба содержания мышления с формой, утверждая, что «новое содержание сбрасывает неадекватную ему форму, а новая форма ведет к переоценке, преобразованию содержания: ведущим при этом является содержание» [121, с. 392].

Конкретизацией этого положения выступили его суждения о том, что «на разных этапах развития разные области знания являются теми участками, на которых формируются более высокие формы мышления, на которых оно раньше всего переходит на высшую ступень; в раннем возрасте такой областью является, по-видимому, арифметика: в процессе овладения количественными определениями формируются абстракция от конкретно-качественных свойств вещей; при переходе из начальной в среднюю школу такую же роль в развитии отвлеченного мышления может играть алгебра» [121, с. 336].

НА. Менчинская (1966), в отличие о С.Л. Рубинштейна, полагала, что в основе развития мышления школьников лежит изменение соотношения его абстрактно-теоретических и конкретно-практических компонентов; З.И. Калмыкова (1981) считала, что основой развития выступает изменение соотношения словесно-логических и интуитивно-практических звеньев продуктивного мышления; Е.Н. Кабанова-Меллер (1962) утверждала, что основное содержание развития характеризуется расширением сферы переноса знаний и приемов умственной деятельности.

В целом рассмотрение работ, в которых авторы характеризовали мышление подростков и старшеклассников, позволяет высказать следующие замечания.

В одной группе работ мышление учащихся средней школы рассматривается в полном возрастном диапазоне — с 10 лет (от начала пятого класса) до 17 (по окончании одиннадцатого класса). При этом развитие мышления характеризовалось в основном с количественной стороны: мышление «... становится более широким по объему..., менее наглядным, более абстрактным, более детальным по содержанию, более дисциплинированным..., более обоснованным...».

В другой группе работ развитие мышления школьников характеризовалось со стороны его качественных изменений [103, 108].

При этом период обучения рассматривался в этих случаях не в полном возрастном объеме учащихся средней школы: в основном брались средние классы (т.е. в экспериментах участвовали дети 10-14 лет).

Опираясь на высказанные замечания к изучению мышления подростков и старшеклассников, мы свою исследовательскую задачу видели в том, чтобы охарактеризовать, во-первых, качественные изменения в развитии мышления школьников, и, во-вторых, в полном возрастном диапазоне, т.е. с 10 до 17 лет.

Следует отметить, что возраст 10-17 лет — особый период в развитии мышления в онтогенезе, поскольку именно в средних классах дети впервые приступают к изучению систематических курсов ряда дисциплин (математика, физика, химия, биология), где, в отличие от обучения в начальной школе, представлены подлинно научные понятия. Опираясь на эти понятия, школьники разрабатывают способы своих действий для успешного решения соответствующих задач.

Соотнесение теоретических знаний той или иной учебной дисциплины с предлагаемыми конкретными проблемными ситуациями создает благоприятные условия для понимания школьниками существенных оснований своих поисковых действий при решении задач. Это позволяет считать названные систематические курсы и в целом обучение в средних и старших классах решающим условием для формирования у школьников развитых форм теоретического мышления.

Важно напомнить, что, как показано в наших исследованиях [55, 57, 60, 61, 63, 64], в начальной школе осуществляется переход от эмпирического мышления к исходным формам теоретического мышления, поскольку, приходя в школу, дети впервые сталкиваются с типовыми заданиями. Это создает благоприятные условия для формирования возможности мыслить обобщенно, теоретически, различая при разборе условий задачи, говоря словами С.Л. Рубинштейна, «существенные условия, от которых зависит решение... и привходящие обстоятельства, в которых задача была первоначально предъявлена» [125, с. 89—90]. Следует подчеркнуть, что при эмпирическом мышлении, которое характерно для детей в дошкольном возрасте, существенное, необходимое и несущественное, случайное в содержании задач не различаются.

Изучение закономерностей перехода школьников в средних и старших классах к развитым формам теоретического мышления необходимо для повышения качества обучения. Дело в том, что, как свидетельствуют результаты психологических исследований [72], а также суждения учителей, те ученики, кому трудно мыслить теоретически (т.е. выделять существенные отношения наблюдаемых событий, обобщать их содержательно), плохо усваивают содержание дисциплин естественнонаучного цикла: в задачах по математике, физике, химии и биологии они с трудом различают то значение, которое для успешного решения имеют, с одной стороны, существенные отношения данных, закономерности, на основе которых построены проблемные ситуации, и. с другой стороны, частные данные, предложенные в их условиях. Таким ученикам легче мыслить эмпирически, т.е. считать необходимым все. о чем говорится в задаче, полагать важными все конкретные данные. Поэтому стандартную, типовую задачу они воспринимают как особенную, отдельную, самостоятельную, существенно отличающуюся от других задач того же типа.

Настоящая работа представляет собой продолжение сложного, разнопланового исследования, которое проводилось нами в русле широкомасштабного генетико-моделирующего психолого-педагогического эксперимента, руководимого Д.Б. Элькониным и В.В.Давыдовым, замысел которого состоял в том, чтобы изучить основные проблемы мышления младших школьников в единстве: исследование его процессуальных характеристик в ходе решения задач (т.е. изучение закономерностей микрогенеза) выступало условием исследования этапов его развития в начальной школе (т.е. условием изучения закономерностей макрогенеза), а вместе эти направления работы создавали основу для разработки приемов диагностики и методов совершенствования мышления младших школьников.

Напомним, что в основе изучения мышления младших школьников лежало общее предположение о том, что теоретическое мышление (как направленное на отражение в решаемых задачах существенных отношений) выполняется разными способами в зависимости от содержания этих отношений: общий принцип решения задач некоторого класса (всеобщее), специфические принципы решения подклассов задач этого класса (особенное) или единство общего и специфических принципов (единство всеобщего и особенного, целое).

При этом полагалось в частности, что развитие теоретического мышления в младшем школьном возрасте состоит в освоении детьми его исходных форм: формировании у школьников возможностей решения задач аналитическим и рефлексивным способами в предметно-действенном плане.

Настоящее исследование опирается на предположение о том, что развитие теоретического мышления в средних и старших классах состоит в освоении учениками его развитых форм, благодаря чему у них создаются возможности решать задачи аналитическим и рефлексивным способами в наглядно-образном и словесно-знаковом планах.

Наша многолетняя работа, связанная с установлением закономерностей развития теоретического мышления в период 10—17 лет, включала множество отдельных исследований и развертывалась в четырех главных направлениях.

Первое направление — «общепсихологическое» — связано с изучением процессуальных характеристик теоретического мышления. В рамках этого направления выявлялись его качественные изменения в ходе решения задач и устанавливались их условия.

Второе направление — «возрастное» - связано с описанием стадий развития теоретического мышления в период 10—17 лет. В рамках этого направления намечалось определить содержание названных стадий и установить их возрастные характеристики.

Третье направление — «диагностическое» - связано с разработкой методов определения сформированности способов теоретического мышления у школьников средних и старших классов на материале конкретных заданий.

Четвертое направление — «развивающее» — связано с формированием на не учебном материале аналитических я рефлексивных компонентов теоретического мышления: разрабатывались задания для регулярных занятий (на основе систематического курса) и определялись условия групповой формы их организации.

Результаты исследований первого и второго направлений представлены в первой части настоящей книги: процессуальные характеристики теоретического мышления изложены в двух главах первого раздела, возрастные характеристики - в трех главах второго раздела.

Результаты исследований третьего направления представлены во второй части книги: методы оценки интеллектуальной готовности выпускников начальной школы к обучению в средних классах изложены в трех главах первого раздела, методы контроля за развитием мышления школьников в 5-11 классах - в трех главах второго раздела.

Результаты исследований четвертого направления опубликованы в виде циклов занятий по развитию мыслительных способностей подростков [65, 66].

Оглавление

Предисловие ... 4

Часть первая. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ... 11

Раздел 1. Процессуальные характеристики способов мышления ... 12

Глава 1. Логико-психологические свойства теоретического мышления ... 14

Глава 2. Процессуальные особенности способов мышления ... 35

Выводы... 91

Раздел 2. Возрастные характеристики способов мышления ... 96

Глава 1. Развитие аналитического способа теоретического мышления ... 97

Глава 2. Развитие рефлексивного способа теоретического мышления ... 115
Глава 3. Развитие синтезирующего способа теоретического мышления ... 135
Выводы ... 186

Часть вторая. ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ ... 189

Раздел 1. Оценка интеллектуальной готовности к обучению в средней школе ... 191

Глава 1. Характеристика сформированности аналитического способа теоретического мышления ... 192

Глава 2. Характеристика сформированности рефлексивного способа теоретического мышления ... 248

Глава 3. Характеристика сформированности целостного планирования ... 271

Выводы ... 284

Раздел 2. Контроль развития мышления в основной школе ... 287

Глава 1. Определение этапа формирования аналитического способа теоретического мышления ... 288

Глава 2. Определение этапа формирования рефлексивного способа теоретического мышления ... 298

Глава 3. Определение этапа формирования синтезирующего способа теоретического мышления ... 311

Выводы ... 331

Заключение ... 334

Литература ... 341

Заключение

Исходный замысел нашей работы состоял в изучении развития мышления подростков и старшеклассников как освоения ими более сложных, чем в начальной школе, форм теоретического мышления. При этом процессуальные и возрастные характеристики способов такого мышления (см. разделы 1 и 2 первой части) исследовались в единстве.

Такая организация исследовательской работы позволила раскрыть сложные взаимосвязи с возрастом школьников таких фундаментальных характеристик мыслительной деятельности, как способ решения задач и форма действия при их решении, и таких существенных условий мышления, как род задач, их вид и сложность. Обеспечение надежности получаемых данных потребовало разработки и использования значительного разнообразия экспериментальных методик и их модификаций (см. первую и вторую части книги) и участия в исследованиях большого количества учеников пятых – одиннадцатых классов школы.

Следует подчеркнуть, что мышление подростков и старшеклассников выступило в нашей работе не только как объект изучения (первая часть книги), но и как объект диагностики (вторая часть).

Важно отметить, что мыслительная деятельность учеников средних и старших классов, как и учеников начальных классов [ 57, 58, 60, 61, 63, 64] исследовались нами в русле концептуального подхода к развитию мышления школьников, заложенного С. Л. Рубинштейном [121, 122]. Он полагал, что в начальных классах школы у детей функционирует эмпирическое, классифицирующее мышление, а в средней школе формируется теоретическое, постигающее. Затем этот подход был развит В. В. Давыдовым [38, 45, 46]. Согласно его взглядам, уже в начальной школе (особенно при обучении по экспериментальным программам, построенным на основе принципа «восхождения об абстрактного к конкретному») дети способны перейти от эмпирического мышления к теоретическому.

Далее этот подход был нами конкретизирован [57, 58, 60]. В частности, было установлено, что в начальной школе имеет место не только переход от эмпирического мышления к теоретическому, но и развитие самого теоретического мышления как последовательное освоение детьми исходных форм осуществления его способов.

Эти данные были получены на основе разработанного нами в русле теории деятельности А. Н. Леонтьева [78] представления о теоретическом мышлении как сложном позна­вательном действии, цель которого состоит в образова­нии понятия об отражаемом объекте.

Исходя из положений диалектической логики об отражении содержания познаваемого предмета в понятии как единстве всеобщего, особенного и единичного как целого [18], принималось, что это сложное действие включает три частных действия, направленных соответ­ственно на образование категорий всеобщего, особенно­го и единичного (целого).

На основе философских представлений о теоретическом мышлении как разумном способе познании мы полагали, что в основе указанных частных дейст­вий лежит единый способ, реализующийся посредством осуществления актов анализа и рефлексии, которые имеют разное конкретное содержание в зависимости от цели того или иного частного действия.

По отношению к теоретическому мышлению как дей­ствию, направленному на формирование понятия, каж­дое частное действие выступало на пути к этой общей це­ли особым способом осуществления теоретического мышления, связанным с теми условиями, в которых про­исходит постижение всеобщего, особенного и единично­го как целого. Способы, с помощоью которых происходит последовательное постижение отмеченного понятийного содержания, были условно названы, соответственно, как «аналитический», «рефлексивный» и «синтезирующий».

С помощью анали­тического способа человек при решении задач некоторого класса выделяет в их содержании всеобщее отношение (объектов), лежа­щее в основе их построения и решения. С помощью рефлексивного способа при решении задач выделяются особенные формы сущест­вования этого всеобщего отношения, лежащие в основе построения и решения подклассов задач некоторого класса. С помощью синте­зирующего способа при решении задач выделяется единство всеобщего отношения и особен­ных форм его реализации.

При характеристике указанных способов мы основывались на выработанных в диалектической логике представлениях о своеобразии содержания категорий всеобщего, особенного и единич­ного, целого [18]. Принималось, что критерием осуществления теоретического мышления с помощью аналитического способа выступа­ет возможность успешного решения за ограниченный отрезок времени ряда задач объективно одного класса, но имеющих внешне значительно отличающиеся особен­ности условий.

Критерием осуществления теоретического мышления с помощью рефлексивного способа выступает возможность не только успешно решить ряд задач (по­добранных указанным выше образом) за ограниченное время, но и выделить среди них задачи, относящиеся объективно к двум разным подклассам решаемого класса.

Критерием осуществления теоретического мышления с помощью синтезирующего способа выступает возможность человека, решившего задачи с помощью рефлексивного способа, придумать задачи, объективно относящиеся, по крайней мере, еще к одному, – третьему, – подклассу задач решаемого класса.

Отмеченные способы выступают тремя генетически преемственными формами теоретического мышления, – исходной, развитой и совершенной (т.е. предельной для данного класса задач). Овладение человеком каждым из этих способов теоретического мышления пред­ставляет собой последовательное присвоение этапов его развития.

В целом, выполнение широкого спектра представленных в книге экспериментальных исследований, связанных с разносторонним изучением мышления подростков и старшеклассников, позволило получить ряд новых фактов.

Во-первых, в итоге реализации микрогенетического подхода в изучении особенностей мыслительной деятельности были выявлены характеристики основных способов теоретического мышления (аналитического, рефлексивного и синтезирующего) при решении задач (см. раздел 1 первой части).

При этом были разработаны принципиальные схемы построения экспериментальных ситуаций и методик для объективного определения характеристик способа теоретического мышления, осуществляемого в ходе достижения требуемого результата: решение задач одного подкласса данного класса (для выявления аналитического способа), решение задач двух подклассов одного класса с последующим их обобщением (для выявления рефлексивного способа) и решение задач двух подклассов одного класса с последующим их обобщением и далее продуцирование задач еще одного подкласса данного класса (для выявления синтезирующего способа).

Вместе с тем, при исследовании характеристик указанных способов были выделены индивидуально-типические различия, которые при осуществлении теоретического мышления характеризовались особенностями ориентировки в условиях задач, уровнем понимания их содержания и характером регуляции поисковых действий.

Во-вторых, в рамках указанного подхода была установлена связь способов решения задач с формой действия при поиске требуемого результата: чем более отвлеченная (словесно-знаковая по отношению к наглядно-образной и, тем более, к предметно-действенной) была форма действия, тем менее развитым был способ решения задач (эмпирический по отношению к аналитическому и, тем более, к рефлексивному).

Отмеченные факты расширяют принятые в общей психологии представления о мышлении человека: с одной стороны, за счет выделения уровней теоретического осмысления содержания решаемых задач и описания способов, с помощью которых эти уровни реализуются, с другой стороны, в связи с раскрытием особенностей процесса продуцирования новых задач, развертывающегося на основе механизма «синтез через анализ» как механизма авторского мышления [59, 64].

В-третьих, в результате реализации макрогенетического (возрастного) подхода в изучении особенностей мыслительной деятельности школьников в период обучения в 5 – 11 классах были выявлены стадии развития у них теоретического мышления как последовательное овладение его способами, – овладение каждым способом проходит три этапа: сначала он применяется при решении задач в предметно-действенной форме (первый этап), затем – в наглядно-образной (второй этап) и далее – словесно-знаковой (третий этап).

На первой стадии осваивается аналитический способ: первый этап его освоения завершается у большинства школьников после 3-х лет обучения в школе, второй этап – после 4-х лет, третий этап – после 5-и лет.

На второй стадии осваивается рефлексивный способ: первый этап его освоения завершается у большинства школьников после 4-х лет обучения в школе, второй этап – после 6-и лет, третий этап – после 9-и лет.

На третьей стадии осваивается синтезирующий способ: первый этап его освоения завершается у большинства школьников после 8-и лет обучения в школе, второй этап – после 11-и лет, – третий этап освоения синтезирующшего способа и, следовательно, развитие теоретического мышления, как показали наши исследования, в период обучения в полной средней общеобразовательной школе не завершается, поскольку для большинства учеников при решении задач в словесно-знаковой форме его применением оказалось безуспешным.

Рассматривая отмеченные стадии и этапы развития теоретического мышления у подростков и старшеклассников, следует иметь в виду, что согласно А. В. Запорожцу, «представляется существенным различение тесно связанных, но все же нетождественных и часто неправомерно смешивае­мых процессов функционального и собственно возраст­ного развития» [67, с. 250]. При этом под функцио­нальным развитием мышления понимается овладение человеком в ходе онтогенеза новыми действиями, а под возрастным—освоение выполнения этих действий по­следовательно в разных планах: в плане внешней дея­тельности с реальными предметами, «в воображаемом плане, оперируя уже не реальными предметами и их внешними заместителями, а наглядными образами, представлениями о соответствующих предметах и тех действиях, которые с ними могут быть произведены» [67, с. 253—254], и в словесно-логическом плане, где реализуется оперирование с знаково-символическими об­разованиями, с высказываниями и понятиями.

Таким образом, последовательное формирование способов теоретического мышления можно характеризовать как проявление процесса его функционального развития, а этапы освоения каждого способа – как проявление процесса его возрастного развития.

В-четвертых, на основе результатов микрогенетического и макрогенетического исследовательских подходов были предложены два направления диагностики мышления подростков и старшеклассников. В одном из них были сформулированы положения о критериях оценки интеллектуальной готовности выпускников начальной школы к обучению в средних классах и разработаны методики для определения степени этой готовности у детей. В другом направлении на основе результатов изучения возрастных характеристик способов теоретического мышления в период 10 – 17 лет были определены критерии контроля, – характеристики развития мышления в 5 – 11 классах, и разработаны соответствующие этим критериям методики.

Методики, используемые в обоих направлениях диагностики мышления, были построены на неучебном материале и предназначены для определения степени сформированности основных компонентов теоретического мышления: постигающего анализа, содержательной рефлексии и целостного планирования (мысленного экспериментирования). При этом считалось, что диагностика отдельного компонента может быть более или менее полной (в зависимости от количества используемых видов задач) и более или менее широкой (в зависимости от того, сколько форм действия предлагается использовать при решении задач), а диагностика теоретического мышления в целом может быть более или менее развернутой (в зависимости от того, степень сформированности скольких компонентов оценивается, – одного, двух или всех трех).

В исследовании было разработано большое число диагностических методик, построенных на неучебном материале и включающих задачи разного вида и разной сложности, которые решались в предметно-действенной, наглядно-образной или словесно-знаковой формах (часть методик опубликована в других наших работах, например [53-57]). Это обстоятельство обеспечивает возможность реализовать значительный спектр вариантов организации диагностики мышления учеников 5 – 11 классов: от развернутой, широкой и полной (когда определяется сформированность всех компонентов, на материале задач разного рода и вида и при решении их в разной форме действия) до неразвернутой, узкой и неполной (когда определяется сформированность какого-либо одного компонента, на материале только одного вида задач и при решении их в какой-либо одной форме действия).

В-пятых, материалы изучения мышления школьников и результаты его диагностики позволили разработать систематический двухгодичный курс развивающих занятий с младшими и старшими подростками на материале логических задач разных видов и разной сложности, которые при этом предлагались в разной форме: исходной и преобразованной (А.З.Зак, 2007).

В целом, в ходе нашего многолетнего исследования были показано, – с одной стороны, на основе диагностики, с другой стороны, при реализации разработанных нами программ развивающих занятий на неучебном материале, – наличие значительных резервов у подростков и старшеклассников в осуществлении мыслительной деятельности при решении задач. Учет данных, полученных в наших исследованиях позволит более эффективно совершенствовать содержание и методы обучения в средних и старших классах школы с тем, чтобы повысить качество образования в средней школе за счет более полного использования возможностей школьников, формируя у них новые, более результативные способы мышления.