Развитие учебной самостоятельности. Формирование учебной деятельности младших школьников.

учебная деятельность младших школьников, средства обучения младших школьников, развивающие занятия для младших школьников

Аннотация:

Какие развивающие занятия нужны младшим школьникамКакая педагогическая помощь, какие развивающие занятия нужны младшим школьникам, чтобы научиться учиться самостоятельно, быть инициативным в постановке и решении новых задач, независимым в контроле и оценке своих учебных достижений? На основе данных десятилетнего лонгитюдного исследования доказано, что источником учебной самостоятельности школьника является совместный поиск способов решения новых задач. Показано, как педагог может управлять формированием учебной деятельности школьника. Описаны характеристики умения учиться на разных ступенях школьного обучения и индивидуальные траектории становления учебной самостоятельности младших школьников и подростков.

Книга адресована всем тем, кого интересуют проблемы связи обучения и развития детской самостоятельности, кто занят оценкой и диагностикой развивающих эффектов образования, кто проектирует и строит образование, развивающее умение учиться самостоятельно.

Предисловие

Введение. «На плечах гигантов»

Что такое учебная самостоятельность (или умение учиться), как ее можно развивать средствами школьного обучения, и каковы этапы ее развития - вот основные вопросы, обсуждаемые в этой книге, помогающие формировать учебную деятельность младших школьников. Изучение и проектирование образовательной среды, максимально благоприятной для становления учебной самостоятельности, принадлежит к широкому классу теоретических и практических задач, выясняющих отношение обучения и развития. Основной способ решения этого класса задач - генетико-моделирующий эксперимент, который является одновременно методом исследования возрастных возможностей детей и подростков, способом преобразования сложившихся представлений о возрастных нормах развития, местом создания и апробации новых образовательных систем.

Наиболее масштабно, последовательно и осмысленно генетико-моделирующий эксперимент применяется в психолого-педагогической школе Д. Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Как поэтому, так и потому, что система образования, созданная в этой научной школе, нам понятнее и роднее какой бы то ни было другой системы образования, наше исследование развития учебной самостоятельности средствами школьного обучения проведено в материале системы Эльконина - Давыдова, чьими учениками и последователями мы себя со смирением, гордостью и благодарностью считаем. Однако нам чужда вера в то, что система Эльконина - Давыдова - это единственно правильный или самый лучший способ развития учебной самостоятельности школьников. Здесь будет доказано лишь одно: эта система способствует развитию учебной самостоятельности гораздо лучше, чем доминирующая традиционная система образования.

Более 50 лет назад ДБ. Эльконин и В.В. Давыдов начали строить новую систему обучения - для того времени экзотическую и не очень понятную психолого-педагогическому сообществу. Наверное, некоторая эзотеричность языка описания новой образовательной системы послужила ей охранной грамотой: уберегла от преждевременной расправы. Дело в том, что во времена официально насаждаемого единомыслия, когда Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов только начинали проектирование и исследование учебной деятельности младших школьников, единая общеобразовательная школа СССР достаточно успешно (хотя, разумеется, с неизбежной долей «брака») выполняла основной государственный заказ. Она формовала тот тип мышления и личности, которого требовал авторитарный режим, - добросовестных и исполнительных работников, не обладающих самостоятельностью и инициативностью в принятии решений, людей, преданных целям коллектива и некритичных по отношению к лидерам. Возникшая в русле школы Выготского в конце 50-х гг., система Эльконина -Давыдова по своим ценностным установкам противоречила такому госзаказу. Она стремилась развить в своих питомцах качества, опасные и неудобные в советском общежитии: самостоятельность суждений и поступков, независимость от авторитетов, критичность по отношению к своим и чужим действиям, инициативность в постановке новых задач, способность и склонность к преобразованию сложившихся способов действия, если они входят в противоречие с новыми условиями действования. Впрочем, в исходных текстах авторов такой диссидентской системы образования ничего не было сказано о ее далеко идущих развивающих последствиях. Тезис Д.Б. Эльконина об учебной деятельности как деятельности по САМОизменению не был ни услышан, ни понят до тех пор, пока в общественное бытие и сознание не ворвалось веяние нового времени. Сейчас лозунг «школа должна учить учиться» (т.е. изменять самого себя как существо знающее и умелое) кажется уже общим местом. Образ обучения, ведущего к самоизменению, в начале 60х годов начал складываться, отвечая не общественным запросам, а теоретическим вопросам, которые поставил любимый учитель Д.Б. Эльконина - Л.С. Выготский.

Выготский рассматривал психологический возраст как пространстве детских возможностей, лишь частично реализуемых системой образования. Основываясь на этих представлениях, Д.Б. Эльконин сформулировал гипотезу о том, что уровень интеллектуальных достижений, который при существовавшей тогда (и преобладающей по сей день) системе начального обучения демонстрируют редкие, так называемые одаренные дети 6-12 лет, становится доступным большинству младших школьников при обучении иного типа (Эльконин, Давыдов, 1966). Речь шла о способности одаренных детей после первых попыток решения новой задачи выделять ее наиболее существенные условия и, ориентируясь на них, решать затем все задачи того же класса «с места», практически без ошибок. При этом саму фазу ориентации в условиях действия одаренные дети самостоятельно, без подсказок выделяют как отдельную задачу. Это означает, что перед тем, как приступить к новому практическому действию, они строят островок самообучения - ориентации в условиях выполнения будущего действия. Одаренность одаренных детей проявляется и в том, что они самостоятельно отделяют учение от действия, и в том, что на этапе самообучения они строят достаточно полную и обобщенную ориентировочную основу предстоящего действия.

Д.Б. Эльконин предположил, что, если на первом же шаге обучения новому предмету взрослый поможет детям сделать то, что «одаренные» делают без посторонней помощи: выделить и зафиксировать связи, наиболее существенные для этого предмета, то у большинства младших школьников можно развить способность к рефлексии, которая при спонтанном развитии считается уделом избранных. Для превращения этой гипотезы в теорию учебной деятельности как формы развития теоретического сознания младших школьников (Давыдов, 1996) потребовался сорокалетний эксперимент, проводившийся под руководством В.В. Давыдова.

Решая вопрос о возрастосообразности обучения, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов вынуждены были подвергнуть ревизии и перепроверке культурно-историческую меру возрастных возможностей школьников, понимая при этом, что возраст - это категория противоречивая: искусственно-естественная, социально-природная. Телесная (естественная) составляющая развития запрещает волюнтаристически назначать границы и потенциальные возможности возраста, но не может быть ни единственным, ни даже главным определителем этих границ и возможностей. Психофизиологический аспект возрастного развития может играть роль противопоказания, определяя, чего НЕЛЬЗЯ делать с детьми того или иного возраста, что повредит их здоровью. Показатели развития, выбор направления развития возрастной когорты задается культурно-историческим вектором, который психологи осмысливают сначала в ценностных, а потом в нормативных категориях.

Оглядываясь назад, мы можем сказать, что эксперимент Д. Б. Эльконина и В.В. Давыдова был дерзким и как социальный поступок, и как смелое научное исследование, призванное доказать справедливость тезиса Л.С. Выготского о том, что обучение может и должно вести за собой психическое развитие ребенка. Отсюда и название: «система развивающего обучения 1». Ныне эта система широко признана, многие ее элементы вошли и в «традиционную» систему обучения. Возникли и другие системы развивающего обучения, а вслед за этим - споры о том, какая из них лучше и правильнее. Однако вопрос этот напоминает спор о том, кто лучше и правильнее прыгает - прыгун в длину или в высоту. Чем больше знаний накапливают психология и педагогика, тем яснее становится, что не существует единого, всеобщего направления развития. Разные варианты построения образования задают и разные векторы развития; выбор той или иной системы развивающего обучения - это выбор ценностный, то есть не обсуждаемый в научных понятиях истинности - ложности.

Бушующие сегодня споры между сторонниками различных направлений развивающего обучения или образования разгораются зачастую на суверенной и неприкасаемой территории личностных смыслов и ценностного самоопределения каждой психолого-педагогической школы. Чтобы не смешивать проблемы самоопределения и методического оснащения, вопрос о достоинствах той или иной технологии развивающего обучения или о совместимости лучших элементов разных технологий корректно ставить лишь там, где избранные на ценностных основаниях направления развития в основном совпадают. Внутри научного сообщества все мы - проектировщики образовательных систем - обязаны отвечать за непротиворечивость декларируемых целей и используемых средств развивающего образования. Точно указывать цели образования, то есть честно сказать, что развивает и чего не развивает определенная образовательная система, - наша обязанность перед педагогами и родителями, выбирающими ту или иную образовательную систему, опираясь в основном на то, что обещают ее авторы.
_______________
1 Термин «развивающее обучение» в этой книге будет применяться в расширительном значении, применительно к разным образовательным системам, развивающим разные человеческие способности. Школа Эльконина - Давыдова далее будет определена как система обучения, развивающего рефлексивные способности детского мышления средствами учебной деятельности.
Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов выбрали в качестве основного вектора развития школьников овладение общими способами действия, позволяющими ребенку решать широкие классы задач. Несколько позднее это было осмыслено как развитие теоретического мышления. Его главная характеристика - рефлексивность: способность человека не только решать задачи, но и осознавать способы своих действий, их основания и границы их применимости, критично относиться к процессу своего действия и полученным результатам. Обучение, которое сделало способность к рефлексии не редкостным даром интеллектуально одаренных детей, а нормой развития младших школьников, и было названо учебной деятельностью. Следует учитывать, что представление об учебной деятельности как ведущей и определяющей не любое, а лишь совершенно определенное (рефлексивное) направление развития младших школьников является психолого-педагогической аранжировкой самой ценности рефлексивного способа человеческой жизни (в противоположность спонтанно-бытийному). Следовательно, вопрос о том, как сделать каждого ребенка субъектом учебной деятельности, уместен лишь там, где рефлексивное направление развития признается чрезвычайно ценным, желательным.

Рефлексия (от лат. reflexio - обращение назад) делает человека умнее, хотя и прибавляет к работе ума не всегда приятный слой сомнений и колебаний, не свойственный мышлению нерефлексивному. Для умной и образованной части общества основной целью и ценностью образования было развитие мышления. Система образования, делающая человека умнее, критичней, независимей, полностью отвечала ожиданиям этих людей (но не ожиданиям чиновников, от которых зависели судьбы отечественного образования в те времена, когда система Эльконина - Давыдова создавалась вопреки генеральной линии партии).

Многочисленные экспериментальные данные подтвердили, что у учеников, обучающихся по системе Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, рефлексия формируется значительно эффективнее, чем при «традиционном» обучении (Давыдов, 1990, Давыдов, Рубцов, 1995). Было показано, что основным условием ее формирования является создание и использование моделей, которые в знаковой и/или схематической форме отображают существенные отношения между изучаемыми понятиями. Необходимо также, чтобы сами эти понятия строились в определенной логике, соответствующей логике построения человеческого знания о соответствующей области действительности (Давыдов, 1872). На этих основаниях начало складываться новое содержание образования, развивающего рефлексивные способности школьников.

Вскоре исследователям и проектировщикам стало очевидно, что «не вливают вина молодого в мехи ветхие» (Мф: 9,17): изменение содержания обучения неизбежно требовало и новых форм его организации, перестройки традиционной системы учебного взаимодействия между школьниками и педагогом (Рубцов, 1987; Цукерман, 1993). Это требование было осмыслено как прямое следствие установленного Л.С. Выготским закона интериоризации: прежде чем стать индивидуальным достоянием ребенка, каждая высшая психическая Функция выступает в интерпсихической форме, то есть в форме действия, разделенного между двумя или несколькими людьми. При этом было экспериментально показано, что, формируя теоретическое мышление, мы не можем строить его интерпсихическую форму (совместное действие) так же, как мы строим ее, формируя навыки действия по заданному правилу или алгоритму.

Пристальное внимание к формам учебного взаимодействия, необходимым для полноценного освоения нового содержания учебной деятельности привело в 70 - 80 гг. к созданию совместно-распределенных методов обучения. Было доказано, что такие формы взаимодействия учеников и учителя на уроках существенно повышают уровень рефлексивного развития школьников. Одновременно начали накапливаться наблюдения, указывающие на еще одну валентность учебной деятельности, не схваченную ее исходной теорией. Невооруженным глазом было заметно, что в классах, где учителя систематически и целенаправленно организуют учебную деятельность, резко повышается уровень учебной самостоятельности школьников, и обогащаются конкретные формы ее проявления.

Для тех, кто был непосредственно включен в процесс обучения «по Эльконину - Давыдову» (для авторов учебных курсов, для учителей, реализующих авторский замысел в собственной аранжировке) этот результат был настолько самоочевиден, что, казалось бы, не нуждался в доказательствах. Достаточно было побывать на удачном уроке, и все становилось не только несомненным, но и сопровождалось сильным эмоциональным переживанием ожидаемого, но неизменно сказочного чуда учебной самостоятельности детей и подростков. Однако аргумент «имеющий глаза, да увидит» слаб для любой научной школы и совершенно неприемлем для школы, стремящейся к расширению рефлексивных возможностей человека.

Строгие доказательства того, что система Эльконина - Давыдова действительно обеспечивает становление учебной самостоятельности (или умения учиться), нужны для тех, кто не живет внутри этой системы: для тех исследователей, кто ее анализирует, для тех университетских преподавателей, кто рассказывает о ней студентам... Активным участникам и созидателям системы Эльконина - Давыдова нужно другое: четкие критерии для определения степени и формы самостоятельности детского действия и педагогические средства воспитания самостоятельности, которые зачастую используются интуитивно и транслируются нерефлексивно - из рук в руки. Мы постарались дать пищу для ума и сердца и тем, и другим возможным читателям этой книги.

Для того чтобы читатель понял, интересует ли его основной предмет нашего обсуждения, дадим определение умению учиться как основной цели образования XXI века. Умением учиться, или учебной самостоятельностью, мы называем способность человека (1) обнаруживать, каких именно знаний и умений ему недостает для решения данной задачи и (2) находить недостающие знания и осваивать недостающие умения 2.
_______________
2 Это определение включает как эмпирический, так и теоретический тип знаний, которые ищет учащийся для решения новой задачи. Иными словами, в этом определении не различены эмпирический и теоретический тип умения учиться.

Первая составляющая умения учиться обеспечивается образованием, расширяющим рефлексивные возможности младших школьников и подростков. Вторая составляющая умения учиться связана с развитием еще одной фундаментальной человеческой способности - выходить за границы наличного опыта, трансцендировать (от лат. transcendo - переступать, выходить за пределы, нарушать). Человек, умеющий учиться самостоятельно, столкнувшись с новым типом задач, способен преобразовывать известные ему способы действия и искать новые, используя при этом ресурсы, предоставляемые человеческой культурой (в частности, учебники, справочники, словари и т.п.).

«Самостоятельность» - невероятно многозначное слово, поэтому необходимо договориться, в каком именно значении мы его используем, не просто разговаривая об учебной самостоятельности школьников, но пытаясь ее вырастить и диагностировать. В общем виде, т.е. в равной мере справедливом и для первоклассников и для десятиклассников, слово «самостоятельный» используется в трех значениях:
независимый, вольный, свободный, неподчиненный;
действующий по собственной инициативе (от лат. initium - начало), сам себя побуждающий к началу какого-либо дела;
совершаемый без чьей-либо помощи.
Иными словами, самостоятельность - это не только способность ребенка обходиться без помощи взрослого, но и способность запрашивать и получать необходимую помощь по собственной инициативе, и способность критично, независимо оценивать качество помощи, предлагаемой тем или иным источником (авторитетным взрослым, учебником и пр.).

Применительно к учебной самостоятельности три названных словарных значения являются взаимодополнительными: они указывают на три измерения, которые задают полноту, пространство учебной самостоятельности. Эти три измерения могут служить как диагностическими индикаторами, так и основаниями проектов образования, стремящегося научить детей учиться.

Чтобы определить границы учебной самостоятельности для каждого школьного возраста необходимо ответить на следующие вопросы:

От чего и от кого должен быть независим ученик (шестилетний в отличие от шестнадцатилетнего), приступающий к решению новой для него задачи? Например, можно так сформулировать учебную цель: воспитать первоклассника, который способен и готов оспаривать мнение авторитета (спорить с учителем). При этом необходимо точно определить, какие споры желательны, свидетельствуют о возрастающей учебной самостоятельности, а какие недопустимы и даже глупы. Например, глупо возражать учителю, который говорит: «Отступите строчку после последней записи». Но чрезвычайно желательно возразить учителю, если он утверждает (намеренно приглашая детей к спору): «Слово МАМА пишется с заглавной буквы, потому что это имя любимого человека». Ясно, что для шестнадцатилетнего ученика содержание учебной независимости будет качественно иным.

В чем именно может (должна, согласно возрастной норме) проявляться учебная инициатива шестилетнего ученика в отличие от шестнадцатилетнего? Какие поведенческие проявления школьника считать инициативными? Например, можно так воспитать ученика, чтобы он был способен и готов по собственному побуждению задавать учителю содержательные вопросы. (Ясно, что вопрос: «Можно выйти?» не относится к сфере учебной инициативы, хотя он содержателен и задан самостоятельно.) Когда первоклассник спрашивает: «В слове ПЕЧЬ пишется мягкий знак?», учитель втайне радуется, но отвечает вопросом на вопрос: «Почему ты меня об этом спрашиваешь?» Если ребенок скажет: «Звук [Ч'] всегда мягкий, я не знаю, надо ли его смягчать мягким знаком», учитель радуется открыто: этот ученик проявляет инициативу именно там, где должно - он ясно знает о своем незнании. Однако если такой же вопрос задает семиклассник, учитель тревожится: похоже, что этот ученик не знает правил.

И только последнюю грань учебной самостоятельности (умение обходиться без посторонней помощи), казалось бы, определить относительно просто: достаточно указать, например, чем различаются шестилетний и шестнадцатилетний ученик по объему знаний и умений, которые ученик может применять для решения задач, не прибегая к чьей-либо помощи. Однако и здесь возникают серьезные проблемы качественного определения того, что значит «применять усвоенные на уроках знания и умения для решения задач». Эти проблемы связаны с различением знаний, умений, навыков и компетенций. Допустим, ученик без посторонней помощи решает типовые задачи, подобные тем, в которых определенное умение осваивалось на уроках. Однако этот ученик не может применить это же умение в задачах, не похожих на типовые. Считать ли этого ученика самостоятельным?

В нашей книге сделана попытка рассмотреть становление учебной самостоятельности как качественное изменение способности ученика быть субъектом совместной учебной деятельности, т.е. находить новые способы решения задач самому, используя помощь партнеров как ресурс для изменения собственных суждений и действий.

Для доказательства того, что образовательная система Эльконина - Давыдова развивает не только рефлексивные способности школьников, но имеет еще один развивающий эффект - воспитывает учебную самостоятельность школьников, необходимы были новые методы анализа событий тех самых уроков, которые для их творцов были непосредственными свидетельствами новых развивающих возможностей системы.

Десятилетний лонгитюдный эксперимент, описанный в этой книге, стал для нас «полигоном» для создания (1) языка описания того, как происходит становление учебной самостоятельности ребенка и подростка от начала до конца школьного обучения, (2) методов качественной оценки учебной самостоятельности ученика и класса как учебного сообщества.

Одним из таких методов является микроанализ учебного взаимодействия «учитель - ученик» позволяющий отличить проявления учебной инициативы в действиях и высказываниях учеников на уроке от других видов детской активности, выделить те педагогические действия, которые раскрывают или, напротив, блокируют возможности ученика как человека инициативного.

Вторым методом изучения динамики и типологии учебной самостоятельности детей и подростков стал метод экспертных оценок активности школьников на уроках. Благодаря этому методу нам удалось проследить динамику и построить типологию следующих проявлений детской активности:

участие в поиске новых способов и средств решения задач,
участие в общеклассной дискуссии,
выполнение инструкций.

В ходе нашего лонгитюда метод экспертных оценок применялся систематически на протяжении восьми лет обучения двух параллельных классов в начальной и основной школе. Обучение в этих классах велось по системе Эльконина - Давыдова по большинству учебных предметов, многие из которых создавались и апробировались впервые. Таким образом, наш лонгитюд был погружен в классический генетико-моделирующий эксперимент и служил инструментом его мониторинга. Это мониторинговое сопровождение предназначалось не только для исследовательских целей, но также было практико-ориентированным. Все 68 школьников, участвовавших в нашем лонгитюде, были обследованы с помощью нескольких десятков диагностических методик, определяющих уровень и индивидуальные особенности когнитивного и личностного развития человека. Данные этой многолетней психолого-педагогической диагностики, а также постоянные наблюдения за учениками на уроках, неформальное общение с ними и их родителями вне уроков позволяли своевременно замечать и корректировать несовершенства, которые неминуемо возникают в индивидуальных учебных траекториях каждого школьника и затрудняют действие на максимуме потенциальных возможностей человека. Таким образом, в нашем лонгитюде сочетались три группы методов психолого-педагогического исследования:

клинический метод,
генетико-моделирующий эксперимент,
методы классической психолого-педагогической диагностики.

В течение многих лет мы наблюдали и измеряли качественные и коли-чественные изменения разнообразных проявлений учебной самостоятельности 68 школьников, погруженных в учебную деятельность. Мы стремились собрать эмпирические доказательства, одеть в ткань феноменов детского развития средствами обучения, сделать очевидным (непосредственно наблюдаемым) утверждение, несомненное для непосредственных участников и творцов системы образования, построенного в форме учебной деятельности 3. Учебная деятельность развивает не только рефлексивное мышление, являющееся одним из компонентов умения учиться. Средствами учебной деятельности развивается учебная самостоятельность во всей полноте этого слова.
_______________
Такова парадоксальная сущность успешного поиска: в его конце «видишь то, что искал, а не новые дивные дивы» (Иосиф Бродский), Это одновременно и радует (ведь искал желанное) 1 огорчает, ибо каждый честный, строго научный исследователь в глубине души - неисправимый кладоискатель.

Наша книга состоит из трех частей, в которых последовательно сужается предмет рассмотрения. Сначала устанавливаются общие закономерности детсковзрослого взаимодействия в зоне ближайшего развития детской инициативности. Затем обсуждается развитие поисковой активности - ядра учебной самостоятельности школьников. И, наконец, описывается развитие учебной самостоятельности одного ребенка на протяжении восьми лет обучения в форме учебной деятельности.

Что такое интерпсихическая форма детской самостоятельности вообще, и учебной самостоятельности в частности? На этот вопрос отвечает первая часть нашей монографии «Интерпсихическое взаимодействие как обыкновенное чудо». Здесь задана понятийная основа, позволяющая проанализировать строение и генезис учебной самостоятельности школьников. Понятия «зона ближайшего развития», «развивающее обучение» представлены таким образом, чтобы избежать их редукции. Взаимодействие в зоне ближайшего развития ребенка понято как встреча двух инициативных действий (детского и взрослого), как согласование, координация двух замыслов. В случае развивающего обучения место встречи этих двух действий изменить нельзя: им должно стать культурное средство (орудие или знак), освоение которого преобразует натуральное действие ребенка в опосредствованное, изменяет характер ориентировки ребенка в предметной действительности. Тип этого средства и тип учебного взаимодействия (характер поддержки детских инициатив), определяют, куда именно обучение поведет за собой детское развитие. Метод выявления и интерпретации детских инициатив внутри общеклассного учебного диалога представлен и в общем виде, и в виде образцов микроанализа уроков.

Вторая часть нашей книги «Лонгитюдное исследование поисковой активности учащихся в начальной и основной школе» описывает типологию и динамику ядра учебной самостоятельности - поисковую активность 68 школьников, чье обучение на протяжении восьми лет (начальная и основная школа) строилось в форме учебной деятельности. Доказано, что поисковая активность школьника на уроке является фактором, который, с одной стороны, не предопределен когнитивными и эмоционально-личностными особенностями детей, а с другой стороны, существенно определяет их учебные достижения. Показано, что динамика поисковой активности является рукотворным фактором, зависящим от качества образовательной среды. Характер участия детей и подростков в постановке новых учебных задач и в поиске их решения выделен в качестве основания новой типологии школьников, позволяющей описать траектории становления их учебной самостоятельности.

Третья часть нашей монографии «Портрет школьника в интерьере учебной деятельности» представляет собой клинический анализ становления учебной самостоятельности одного ученика внутри одной учебной общности. В качестве главного героя этого case study выбран ученик, про которого можно достаточно однозначно сказать: его учебное совершенство обусловлено педагогическими факторами, а не только врожденными способностями. В этом описании акцент ставится на те качественные и количественные проявления учебной самостоятельности ребенка на протяжении восьми лет школьного обучения, которые задают норму развития учебной самостоятельности средствами учебной деятельности и этапы ее становления. Представлены образцы учебного поиска и учебной инициативы первоклассника, младшего школьника, подростка. Показано, какие исходные психологические особенности ребенка способствуют, а какие препятствуют самым ранним проявлениям учебной самостоятельности. Прослежены развивающие эффекты активного участия ребенка в поисковой части учебной деятельности.

Книга адресована педагогам и психологам, создающим проекты разных типов развивающего образования и занятым апробацией этих проектов и диагностикой развивающих эффектов образования. Книга создана в дружеском общении и сотворчестве с педагогами и психологами, талантливо и самоотверженно продолжающими дело, начатое Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Спасибо вам, любимые и глубокоуважаемые А.Б. Воронцов, Е.В. Высоцкая, С.Ф. Горбов, Б.А. Зельцерман, Г.Н. Кудина, В.А. Львовский, Т.А. Матис, З.Н. Новлянская, Ю.А. Полуянов, Л.А. Суховерша, Н.Л. Табачникова, Е.В. Чудинова, Б.Д. Эльконин.

На протяжении многих лет авторы пользовались финансовой поддержкой нескольких фондов (гранты РГНФ 01-06-00133а, 03-06-00446а и 07-06-00284а, грант S2A 601 Института «Открытое общество», грант 161/1998 фонда Research Support Scheme of the Open Society Institute - Prague), 1995-1996, Social Science Curriculum Development Scholarship, International Research and Exchange Board, 2001-2002, Fulbright Scholarship 2001-2002.

Введение, глава 1.6 и Заключение написаны авторами совместно, главу 3.3 написал А.Л. Венгер, остальные главы - Г.А. Цукерман.

формирование учебной деятельности младших школьников

Оглавление

Введение. «На плечах гигантов» 6

Часть 1.

Интерпсихическое взаимодействие как обыкновенное чудо 16

1.1. Зона ближайшего развития - открытие или баналь­ность? 17

1.2. Кто / что развивается в зоне ближайшего развития? 19

1.3. ИНТЕРпсихическое есть или должно быть? 21

1.4. О поддержке детской инициативы 25

1.5. Обучение ведет за собой развитие. Куда? 28

1.5.1. Учебное взаимодействие на молекулярном уровне 28

1.5.2. Традиционная система обучения 30

1.5.3. Образовательная система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова 44

1.5.4. Две системы образования - два вектора развития 65

1.6. Установка на поиск как развивающий эффект учебной деятельности 77

1.6.1. Учебные установки как новообразования опыта школьной жизни 77

1.6.2. Поисковая активность vs. выученная беспомощность 78

1.6.3. Поисковая активность на уроке и в жизни: сравнение двух систем образования 81

Заключение. Содержание и форма учебной деятельности 87

Часть 2.

Лонгитюдное исследование поисковой активности учащихся в начальной и основной школе 90

2.1. Цели и средства лонгитюдного изучения школьников в учебной деятельности 90

2.1.1. Задачи лонгитюда 90

2.1.2. Участники лонгитюда 94

2.1.3. Методы лонгитюда 95

2.1.3.1. Психологическая и педагогическая диагностика 95

2.1.3.2. Экспертные оценки активности школьников на уроках 96

2.2. Динамика поисковой активности на уроках. Макроанализ 101

2.2.1.Основные результаты макроанализа динамики поисковойактивности 104

2.2.1.1. Средняя температура по больнице 104

2.2.1.2. Разные типы динамики поисковой активности 109

2.2.2.Связь поисковой активности с другими психологическимихарактеристиками школьников 114

2.3. Сравнение младших школьников с высокой и низкой поисковой активностью 118

2.3.1. Каковы особенности дошкольного развития у детей с высокой и низкой поисковой активностью в первом - втором классе? 119

2.3.2. Как высокая и низкая поисковая активность отражается на психологическом развитии младших школьников? 122

2.3.2.1. Активность на уроке 124

2.3.2.2. Диагностика школьных достижений 125

2.3.2.3. Диагностика интеллекта 127

2.3.2.4. Диагностика индивидуально-личностных особенностей 128

2.4. Становление коллективного субъекта учебной деятельности 136

2.4.1. Фаза первая: поиск своего места в учебной общности класса 136

2.4.2. Фаза вторая: поиск новых собеседников и партнеров 138

2.4.3. Об индивидуализации умения учиться: три фазы становления субъекта учебной деятельности 140

Заключение. Исследование и проектирование 143

Часть 3.

Портрет школьника в интерьере учебной деятельности 148

3.1. Первый год школьной жизни 149

3.1.1.Выбор школы ИЛИ школа глазами родителей 149

3.1.2.Первоклассники глазами психолога, ИЛИ сквозь замочную скважину психологической диагностики 152

3.1.2.1. Общая характеристика Митиного класса 153

3.1.2.2. Место Мити среди одноклассников 158

3.1.3. Класс глазами учителей ИЛИ сквозь призму экспертной
оценки 163

3.1.3.1. Одноклассники Мити: активность класса на уроке 163

3.1.3.2. Митя на уроке 172

3.1.4. Митя и его одноклассники на уроках, ИЛИ сквозь объектив видеокамеры 174

ЭПИЗОД 1. ЖЫ или ЖИ? Или зачем дважды рисовать одну и ту же схему? 175

ЭПИЗОД 2. Почему три клетки трудно разделить пополам? 196

ЭПИЗОД 3. Символическая запись как инструмент мысли 210

ЭПИЗОД 4. Теоретическое допущение события, не за­фиксированного эмпирически 239

ЭПИЗОД 5. Учебные установки 247

3.1.5.Учебные достижения первоклассников: что можно узнать из детских тетрадок? 254

3.1.6. Что Митя рассказал о своей жизни в первом классе 262

3.2. Обучение и развитие. Восемь лет школьной жизни. 265

3.2.1. Активность на уроках: экспертныеоценкиимнения 265

3.2.1.1. Поисковая активность как личный выбор 265

3.2.1.2. Учебные интересы 282

3.2.1.3. Направленность на поиск 287

3.2.2.Как учатся учиться? 291

3.2.2.1. Общий способ действия как основа рефлексии,целеполагания и планирования 291

I. совместный поиск границ известного способа действия, гипотезы о новом способе действия 291
II. индивидуальный поиск границ известного способа действия, гипотезы о новом способе действия 303

3.2.2.2. «Многоязычие» как условие самостоятельного понятийного мышления 317

I. совместный поиск нового способа действия 317

II. применение средств, усвоенных в школе, в задачах, не похожих на школьные 326

3.2.2.3. Пониманиеточкизрениясобеседника 329

I. понимание точки зрения собеседника в реальном учебном диалоге 329

II. понимание точек зрения героев текста 338

3.2.3.Как обучение и развитие влияют друг на друга? 345

3.2.3.1. IQ: возрастная динамика 345

3.2.3.2. Самооценка: возрастная динамика 348

3.3. О чем говорят Митины рисунки? 359

Заключение.

Развитие учебной самостоятельности средствами школьного образования 374

ПРИЛОЖЕНИЯ

1. Методики психолого-педагогической диагностики 384

2. Количественные методы и результаты исследования 391

3. Качественные методы и результаты исследования 408

4. Математическая модель макроанализа экспертных оценок 418

ЛИТЕРАТУРА 421

SUMMARY 429

Заключение

РАЗВИТИЕ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В чем состоит помощь педагога, благодаря которой «совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага» (Выготский, 1991, 381 - 382)? Эта знаменитая формулировка цели развивающего обучения мучитель недостижима, и поэтому постоянно вытесняется из памяти большинства творцов образовательных теорий и практик, верящих, что учитель, который дает ребенку трудную задачу и помогает ее решить, не просто обучает решению задач, а строит обучение в зоне ближайшего развития ребенка.

Мы полагаем, что заманчивая цель развивать ребенка посредством обучения достижима при одном непременном условии 173: взрослый предлагает ребенку работу, порождающую детскую инициативу, и поддерживает эту инициативу, направляя ее в то предметное и мотивационное русло, которое соответствует учительскому замыслу. Однако это хорошее начало детско-взрослого учебного взаимодействия не слишком часто приводит к счастливому концу - к желанному педагогическому результату (в нашей работе этим результатом является умение учиться самостоятельно), ибо на пути к этому результату ребенку предстоит встретиться с собственной слабостью, неумелостью, неспособностью.

Какое же условие способно обеспечить событие чудесное: выход неумелого ребенка за пределы его актуальных возможностей, рискованный шаг в область собственной некомпетентности? Один из самых распространенных ответов на этот вопрос таков. Педагогическое действие, побуждающее и поддерживающее детскую инициативу, имеет шанс стать реально развивающим, т.е. вывести ребенка в зону его ближайших возможностей, если педагог берет на себя выполнение функций слабого звена в собственном действии ребенка. Точная и точечная адресность педагогической помощи, которую ребенок может и готов принять именно потому, что взрослый помогает ему решить его собственную задачу, продвинуться в направлении собственного инициативного усилия, стала возможной, например, благодаря использованию арсенала средств нейропсихологии (Ахутина, Пылаева, 2003).

Однако неясно, как этот красивый принцип педагогического минимализма проявляет себя в тех многочисленных случаях, когда «слабостью» ребенка является склонность пассивно пережидать трудности, неминуемо возникающие при встрече с неизвестной работой, с новой задачей? Взрослый, приходящий на помощь, может лишь усугубить и закрепить эту склонность быть несамостоятельным, бездеятельно ждать помощи, инструкции, образца.
_______________
173 Разумеется, это условие не является единственным.
Чтобы разобраться в отношении между предметным обучением и развитием учебной самостоятельности, мы рассмотрели педагогическую практику организации одного варианта развивающего обучения - обучения в форме учебной деятельности. Основной вывод нашего лонгитюдного эксперимента: на сегодняшний день система развивающего обучения 174 не только теоретически обоснована методически неплохо оснащена и для начальной, и для основной школы, но и соответствует социальным ожиданиям современного общества, в котором учебная самостоятельность стала одной из высших образовательных ценностей.

Однако нерешенных вопросов о развитие учебной самостоятельности средствами обучения стало сейчас не меньше, а, пожалуй, больше, чем до начала этого лонгитюда. Мы попытались ответить на некоторые из них - и, как это обычно бывает, по ходу исследования; вопросы еще более умножились.

В фокусе нашего исследовательского интереса оказался сам процесс развития, а не только его результаты (достижения ребенка) и условия (те или иные нормы и содержание обучения). Очень хотелось понять, что же это все-таки такое - исходная, интерпсихическая форма существования любой человеческой способности, и в частности, учебной самостоятельности? Какие именно особенности совместного действия обеспечивают развитие обеих сторон умения учиться - и рефлексивного мышления, и направленности на поиск новых способов действия и мышления? Какое отношение к учебным задачам (какая учебная установка) складывается у школьников в процессе обучения «по Эльконину - Давыдову» и является наиболее благоприятным, условием его успешности? Переносится ли эта установка на другие задачи - не только учебные, но и жизненные? Каковы основные этапы развития учебной самостоятельности и, прежде всего - учебной инициативы? Почему у некоторых детей, несмотря на все усилия педагогов, эта нициатива так и не возникает? Как сказывается на ходе обучения и развития ребенка его внешкольный опыт (в частности, тот, с которым он пришел в первый класс)?

Попытка ответить на эти вопросы потребовала сочетания самых разных методов исследования. Основу его составил лонгитюд, продолжавшийся в течение всего периода обучения учеников в начальной и основной школе. Чтобы «схватить» реальность интерпсихического действия, мы старались совместить два способа, два языка описания совместных учебных действий, направленных и на предмет, и на партнера:
1) язык предметного содержания взаимодействия детей и учителя, то есть описание того, что они делают и обсуждают, с какими объектами (задачами, понятиями, моделями) действуют, какие их преобразования производят;
2) язык форм общения, которые при этом возникают, то есть описание видов педагогической помощи и оценки действий учеников, а также форм обращения детей к учителю и друг к другу.
_______________
174 По крайней мере, в варианте, разработанном Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и их последователями.

Пришлось также совместить традиционный для педагогической психологии «интегральный», общевозрастной подход с характерным для клинической психологии детальным анализом обучения и развития одного ученика в одной учебной общности (case study). Обобщая разнородную информацию, полученную в результате наблюдений на уроках (зафиксированных в видеозаписи), лабораторных экспериментов, многочисленных учительских экспертиз, тестовых обследований, анализа детских сочинений и рисунков, мы попытались реконструировать многомерную действительность реального процесса обучения и развития ребенка «Оселком», на котором мы старались проверить свои предположения, стала история об ученой деятельности одного ребенка, чья школьная биография во много соответствует идеалу системы развивающего обучения. В результате проведенного исследования нам представляются достаточно доказанными несколько важных положений о соотношении обучения и развития, а также о специфике образовательных результатов, достигаемых в школе Эльконина - Давыдова.
I. Удалось показать, что основные новообразования, специфичные для этой системы обучения (рефлексия, умение учиться или учебная самостоятельность, способность понимать чужую точку зрения), тесно связаны с установкой ученика на поисковую активность, которая специально культивируется педагогами. Такая активность является основным поведенческим проявлением учебной самостоятельности школьников на уровне интерпсихического действия.

Поисковой считается активность, направленная на опробование новых способов действия с постоянным отслеживанием результатов, к которым приводит каждый из этих способов. Иными словами, в поисковой активности соединены две человеческих способности: способность преодолевать собственную ограниченность, выходить за пределы своего наличного опыта (трансцендировать) и способность действовать разумно, видеть основания своего действия (рефлексировать). По-видимому, связь между поисковой активностью и рефлексивным развитием ребенка двусторонняя: направленность на поиск способствует развитию рефлексивного мышления и, в свою очередь, стимулируется им.

В противовес этому, традиционная система обучения культивирует, прежде всего, исполнительскую позицию, то есть как можно более успешное воспроизведение образцов и алгоритмов, заданных учителем в готовом виде. Установка учеников на исполнительскую активность оказывается более уместной в том случае, когда обучение и самообучение понимается как освоение умений и навыков.

Оптимальной является не какая-то одна установка, а способность гибко сочетать разные формы активности в зависимости от конкретной ситуации и от решаемой задачи. Так, в некоторых ситуациях (например, при острой нехватке времени) оптимальной оказывается стратегия «хаотической» активности, то есть опробования разных вариантов действия без анализа и последствий. Однако, и традиционная школа, и обучение по системе Эльконина - Давыдова «гасят» у школьников эту достаточно ценную установку.

II. Прослеживая динамику учебных установок детей на разных этапах обучения и по отношению к разным учебным предметам, мы пришли к выводу о том, что установка на поисковую активность поддается целенаправленному формированию. Условия, порождающие и поддерживающие учебные инициативы ребенка, направленные на открытие новых способов действия, хорошо известны:
создание учебных ситуаций, предполагающих поиск, открытие и преобразование понятийных средств и способов действия;
фиксация результатов поиска в форме моделей (знаковых и/или схематических), помогающих детям оценивать и контролировать свои действия, постоянное преобразование этих моделей;
организация совместной работы детей, участники которой обмениваются своими соображениями, догадками, предположениями и учатся замечать, ценить и учитывать точки зрения партнеров;
система оценки, воспитывающая отношение к поиску и к точке зрения другого человека как к ценности.
Микроанализ уроков, на которых все эти условия соблюдались, позволил описать такие проявления поисковой активности школьников, которые могут служить диагностическими критериями становления учебной самостоятельности. Удалось выявить индивидуально-типологические различия становления учебной самостоятельности школьников, которые определяются, в первую очередь наличием или отсутствием исходной предрасположенности к поиску (о ее происхождении мы пока что можем лишь догадываться) и динамикой поисковой активности класса и каждого ученика в процессе обучения. Доказано, что именно динамикой поиска педагог в состоянии управлять.

Поисковая активность в своей развитой форме сочетается с высоко развитым умением учитывать чужую точку зрения. Однако обнаружились две группы детей, каждая из которых приходит к этому сочетанию своим путем. Одни дети пришли в школу с установкой на поиск и на интеллектуальное усилие. Умение учитывать чужие позиции складывается у них лишь в ходе специальным образом организованной совместной учебной работы. Другие дети, напротив, исходно ориентированы на социальные и межличностные отношения людей, занятых совместной работой, и высоко чувствительны к чужой точке зрения. В ходе совместной учебной деятельности у этих детей растет поисковая активность и появляется ценность собственного интеллектуального усилия. К сожалению, есть и третья группа детей - с гедонистической установкой, направленностью на потребление. У этих детей (в рамках обучения по Эльконину - Давыдову) как поисковая активность, так и умение учитывать чужую точку зрения складываются медленно. Разработка методов, которые позволили бы и этим детям успешно включиться в учебную деятельность, - задача дальнейшей исследовательской и проектной работы.

III. Как теоретические соображения, так и анализ учебного взаимодействия приводят к представлению о специфической структуре интерпсихического действия - этого центрального условия развития средствами обучения. Интерпсихическим может быть признано отнюдь не любое совместное действие ребенка и взрослого, а лишь действие взаимно-активное, строящееся по замыслам обоих партнеров и требующее постоянной координации их намерений. Такое действие не может быть полностью спланировано заранее одним из участников. В зависимости от ответных действий партнера, оно видоизменяется, иногда очень далеко уходя от первоначального замысла. Только в таком взаимодействии учителя с учеником у последнего формируются и учебная инициативность, и рефлексивное мышление. Тип учебного взаимодействия (характер поддержки детских инициатив) и место встречи детской и взрослой инициативы определяют, куда именно обучение поведет за собой детское развитие. Если инициативные действия ученика и учителя пересекаются на орудии или знаке, то становится возможным шаг развития детской самостоятельности в понятийном мышлении.

Как и любое другое психологическое новообразование, учебная самостоятельность проходит в своем становлении три качественно различных этапа:
1) интерпсихический, когда ученики ищут способ действия совместно, в ходе общего обсуждения - или ученик осуществляет поиск при поддержке учителя;
2) экстрапсихический, когда реальные партнеры по действию не присутствуют непосредственно, но подразумеваются (например, при выполнении школьного теста или домашнего задания); или когда человек, занятый поиском способа действия самостоятельно, по собственной инициативе организует интерпсихическое действие;
3) интрапсихический, когда поиск осуществляется полностью самостоятельно, по собственной инициативе, а обсуждение процесса и результатов поиска с воображаемыми партнерами происходит целиком в умственном плане.
Первый этап развития учебной самостоятельности должен быть пройден уже в младшем школьном возрасте. Второй этап развития учебной самостоятельности становится доступным школьникам на переходе из начальной в основную школу. Третий этап достигается позднее, к концу обучения в основной школе, причем (при существующих формах организации учебной деятельности) далеко не всеми учениками.

IV. При проведении уроков в интерпсихической форме поисковая активность учеников отчетливо усиливается к середине младшего школьного возраста и выходит на плато на третьем - четвертом году обучения. Этот перелом в динамике ПА соответствует периоду перехода между двумя фазами возраста, выделенными в периодизации Д.Б. Эльконина. До сих пор переходы между фазами не подвергались ни сколько-нибудь детальному теоретическому анализу, ни, тем более, экспериментальному изучению. Внимание исследователей ранее было сосредоточено на переходах между крупными единицами - возрастными периодами и эпохами психического развития. Обнаруженный скачок в динамике поисковой активно заставляет поставить вопрос о специфике перехода между возрастными фазами. Наша работа позволила указать в действующем проекте учебной деятельности «черную дыру», в которой пропадает значительная часть педагогических усилий по инициации и поддержке учебной самостоятельности младших школьников. Это вторая фаза младшего школьного возраста. И до тех пор, пока она не будет понята и построена как качественно отличная от первых двух лет обучения в начальной школе, неизбежны трудности в строительстве следующего этажа образования - основной школы. Изучение и осмысленное проектирование фазового перехода в начальном образовании - задача ближайшего будущего.

V. С помощью нашего лонгитюдного исследования мы попытались приблизить это будущее на один шаг: сосредоточить внимание на поисковой форме учебного взаимодействия и дать образцы нормального развития поисковой активности - на примере ученика, воплотившего эту норму. Еще раз подчеркнем: речь идет о ребенке, исходно предрасположенном к поисковой активности. В силу этой предрасположенности, Митины проявления учебной самостоятельности в благоприятной образовательной среде были яркими, разносторонними и ранними. Были ли они неповторимо-индивидуальными? Портрет Мити написан таким образом, чтобы индивидуальное своеобразие его черт можно было отличить от общевозрастной нормы развития средствами обучения. Доброта и совестливость этого мальчика, его познавательное бескорыстие - наряду с его индивидуальными слабостями (плохой координацией, скверной памятью) - сквозь эту самобытную оболочку проступают черты типичного младшего школьника и подростка, обретающего учебную самостоятельность. Мы полагаем, что проявления учебной самостоятельности Мити задают норму развития, понимаемую как возрастную возможность, которая может быть реализована средствами обучения.

Итак, каковы возрастные возможности младших школьников в первой фазе начального обучения?

В совместном действии, при работе с материалом, уже частично освоенном понятийно, отображенном в схемах, младший школьник может:

эмоционально включаться в недоопределенную задачу, поставленную учителем,

замечать противоречия между знанием, зафиксированным в схеме, и новым фактом,

в ситуации новой задачи не ждать готовых ответов, не действовать наугад или по усвоенным (но непригодным в новой ситуации) правилам, но осуществлять поиск новых способов действия,

самостоятельно и по собственной инициативе открывать новые возможности действия там, где схема служит опорой для мысленной реконструкции предметного действия,

перестраивать собственную наивную, натуральную точку зрения, учитывая точки зрения своих оппонентов,

не принимать любое утверждение на веру, систематически сомневаться, искать доказательства и основания любой высказанной то 6 зрения, и делать это с опорой на схему, содержащую ориентировочную основу действия,

выходить за границы известных фактов, строить предположения о событиях теоретически возможных, но эмпирически не зафиксированных.

Для учеников первого - второго класса этот шаг в неизвестное оперережает учительские замыслы на один - два урока, однако даже такие «коротенькие мысли» в логике понятия свидетельствуют о том, что предметом детской мысли стал общий способ действия, а не способ решения конкретно-практической задачи.

Чего младшие школьники не могут, чего от них не следует ожидать? Проявлений учебной самостоятельности в ситуации индивидуального действия при работе с новым учебным предметом, при работе со средством, не дающим возможности реконструировать предметное действие. Иными словами, учебную самостоятельность проявляет класс, работающий как команда, а не каждый отдельный участник совместного учебного действия. Класс как учебная общность обнаруживает учебную самостоятельность в педагогически подготовленной ситуации:

когда учитель ставит новую задачу так, чтобы пропасть между известным и неизвестным можно было преодолеть в один прыжок, но не в один шажок175,

когда каждое инициативное поисковое действие ученика поддерживается учителем, получает ответ и даже специально провоцируется176,

когда учитель делегирует ученикам оценку и контроль за каждым шагом поиска нового способа действия,

когда схема как средство контроля, оценки и испытания новых возможностей действия становится местом пересечения учительского замысла и детской инициативы,

когда каждое новое средство действия осваивается детьми одновременно в двух режимах: в режиме тренировки (действовать должно так и только так) и в режиме свободного выбора (действовать можно и с применением нового средства, и по-другому)177.

К концу начальной школы или к концу второй фазы младшего школьного возраста в совместных действиях учеников под руководством учителя появляются качественно новые черты:
_______________
175 Это расстояние неодинаково для разных классов и даже для одного и того же класса в разные дни. Заранее, до начала урока вычислить это расстояние можно лишь очень приблизительно.

176 Лучшим из известных сегодня способов инициации детской инициативы является позиционная организация работы детей в малых группах.

177 Примером может служить двойной режим жизни знака орфографического сомнения, описанный в главе 3.1.5.

рождаются вопросы и предположения, опережающие учительские замыслы на недели и месяцы, что свидетельствует о возникновении системности в понятийном мышлении учеников;

возникают «многомерные» мысли, опирающиеся на одновременное действие с двумя схемами: одна схема позволяет реконструировать предметные действия, другая дает возможность оперировать с понятийными отношениями формально, не реконструируя всякий раз отношения предметные 178;

в учебной коммуникации школьники обнаруживают способность рассуждать с точки зрения собеседника, не совпадающей с точкой зрения говорящего.

Мы предполагаем, что важнейшим педагогическим условием для систематического проявления названных признаков учебной самостоятельности является переход от устной к письменной форме учебной коммуникации. Именно письменная форма выражения мысли может привести

(а) к включению в поисковую активность класса детей, исходно не предрасположенных к поиску в силу особенностей их дошкольного развития,

(б) к появлению внеситуативной, адресованной формы высказывания - этой опоры мысли, пытающейся рассмотреть предмет с разных позиций.

И лишь к концу основной школы следует ожидать индивидуализированных проявлений учебной самостоятельности во всех ее ипостасях (независимость, инициативность, возможность обходиться без посторонней помощи):

Возникает относительная независимость поискового поведения ученика от усилий учителя по организации поиска. Поисковая установка становится индивидуальной характеристикой человека, проявляющейся и там, где внешняя (интерпсихическая) обстановка этому способствует, и там, где нет прямых приглашений к поиску со стороны партнеров по учебной работе, но и нет прямых запретов.

Стремление рассматривать каждое утверждение с разных точек зрения, постоянное размышление о том, может ли быть иначе, существуют ли факты, противоречащие сказанному, становится умственной привычкой.

Понятийные средства, освоенные в школе, применяются в ситуациях, не похожих на школьные.

Перечисленные здесь проявления учебной самостоятельности заведомо не исчерпывают список тех инноваций детского действия и мышления, которые обусловлены образовательной средой. Мы назвали лишь те инновации, которые документированы в нашем лонгитюдном эксперименте и описаны в этой книге в их узнаваемых поведенческих проявлениях. Ясно, что наше исследование развития учебной самостоятельности школьников средствами обучения было ограничено теми характеристиками образовательной среды, в которой участники нашего лонгитюда прожили школьные годы.
_______________
178 Ясно, что существенным условием появления таких инноваций детского мышления "является соответствующие строение учебного предмета.

Наши эксперименты показали, что все названные проявления учебной самостоятельности обусловлены уровнем поисковой активности школьников на уроках Еще раз повторим: динамика поисковой активности класса и каждого ученика является педагогически управляемой, рукотворной характеристикой обучения и в наших силах научиться ею управлять.

Подводя итоги первого десятилетия генетико-моделирующих экспериментов в классах, Д.Б. Эльконин писал: «Мы нашли ключ к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте. Этот ключ - содержание обучения» (Эльконин, 1989, 258). Развивая метафору Эльконина и подводя итоги начатых им полувековых экспериментов, можно добавить: мы нашли и потайную дверцу, к которой подходит этот ключ - совместный поиск способов действия, общих и для класса задач, и для класса как учебного сообщества детей.

В заключение - несколько общих соображений об отношении развития и обучения. Согласно точке зрения, наиболее четко сформулированной Ж. Пиаже, развитие - это достижение гомеостаза (динамического равновесия). Источником развития служит опыт, приобретаемый ребенком в процессе его практической и познавательной деятельности. Обучение должно строиться с опорой на уровень психического развития ребенка, достигнутый на сегодняшний день. Целенаправленно педагог способен влиять только на качество образовательной среды, обогащение которой может привести и к расширению стихийного опыта ученика.

В основе культурно-исторической психологии, созданной Л.С. Выготским и его учениками, лежат существенно иные представления. Развитие рассматривается не как достижение, а как преодоление равновесия (наиболее четко этот тезис сформулирован Д.Б. Элькониным). Источником развития служит и целенаправленное, и стихийное обучение. Следовательно, обучение должно не «плестись в хвосте» развития, а, напротив, забегать вперед, ориентируясь на потенциальные, пока еще не достигнутые возможности ребенка.

Более пристальный анализ показывает, что указанные различия между двумя подходами относительны. Так, рассматривая полный цикл развития, мы обнаруживаем в нем две фазы: фазу нарушения равновесия и фазу его последующего восстановления. Вопрос лишь в том, какую из них мы сочтем наиболее важной - первую (вслед за Д.Б. Элькониным) - или вторую (вслед за Ж. Пиаже). Что же касается вопроса об обучении, «опережающем» развитие или «плетущемся в хвосте» у него, то естественно предположить, что для полноты цикла развития необходимы оба этих варианта.

В системе обучения, развивающего учебную самостоятельность, центральным моментом является нарушение гомеостаза, обнаружение недостаточности имеющихся средств для решения новой учебной задачи. Соответствен • постановка учебной задачи (толчок, который должен привести к нарушению равновесия) - это важнейшее средство построения обучения, «опережающего» развитие и ведущего его за собой. Последующие этапы обучения носят пока преимущественно репродуктивный характер. Они направлены на «отладку» и автоматизацию нового способа действия, а не на появление гибкого, свободного, а главное - естественного (вторично непосредственного) действия с новым понятием (Нежнов, 2007).

Как показало наше лонгитюдное исследование, такой тип обучения, в котором основной акцент делается на преодоление равновесия, эффективен для воспитания школьников, обладающих учебной самостоятельностью. Важнейшая психологическая характеристика субъекта такого обучения - это установка на поисковую активность. Детальный анализ развития Мити заставляет предположить, что эта установка таит в себе не только колоссальные возможности 1ля саморазвития субъекта, но и серьезные опасности. В некоторых случаях эна может оказаться препятствием для точного и быстрого («не рассуждающего») выполнения требований, для выработки и автоматизации необходимых навыков.

Наш лонгитюд ярко проиллюстрировал еще одно существенное ограничение, которого долгое время не было в центре внимания создателей системы обучения, развивающего учебную самостоятельность. Оно состоит в том, что ребенка невозможно «развивать» извне. Даже «самое развивающее» обучение может лишь создать благоприятные условия для развития. А совершится ли акт развития в действительности, произойдет ли качественный скачок, - это определяется наличием или отсутствием активности самого ребенка179. Пример Мити показывает, что школа порождает такую активность не в одиночку, не «на пустом месте».

И еще раз подчеркнем: построение любого типа развивающего обучения - серьезный вызов для его проектировщиков, так как они должны сознательно и целенаправленно задать основные желательные векторы развития. При этом выбор желательных направлений развития не может определяться произволом проектировщиков. Он определяется обществом в лице тех или иных социальных групп и обусловлен культурно-исторически, причем изменения происходят весьма быстро (сегодня - на протяжении жизни одного поколения). А значит, даже самое полное и детальное исследование не сможет раз и навсегда ответвить на вопросы, которые мы поставили в этой книге. К ним придется раз за разом возвращаться на каждом новом этапе развития общества.

Это утверждение является общим местом для педагогики, выросшей на идеях Ж.Пиаже, но, парадоксальным образом, - не находит достойного воплощения в отечественной педагогике, присягающей теории деятельности.

Вместе с этой страницей ищут: формирование учебной деятельности младших школьников, средства обучения младших школьников, развивающие занятия для младших школьников