| Аннотация |
 |
Книга Н. И. Гуткиной – результат многолетнего исследования проблемы психологической готовности детей к школьному обучению. Автором разработана целостная концепция исследуемого явления, на основе которой создана оригинальная диагностико-развивающая программа «Группы развития». Помимо теоретической основы проблемы психологической готовности к школе в книге излагается методика развития познавательного интереса у детей, а также учебной мотивации и произвольного поведения в учении. В приложении даны игры на развитие мышления, внимания, памяти, моторики и другие, применяющиеся в группе развития. Особенностью данной работы является то, что важные научные положения изложены ясно и просто, что делает книгу доступной для любого интересующегося этой проблемой, хотя в первую очередь она предназначена для детских практических психологов.
Книга также может служить пособием для преподавателей психологии и студентов-психологов, педагогов и студентов педагогических вузов, работников дошкольных воспитательных учреждений и родителей.
| Предисловие |
|
Настоящее издание книги является четвертым, начиная с 1993 года. Первые два издания (1993 и 1996 гг.) были стереотипные. Третье (2000 г.) – претерпело содержательную переработку и состояло уже из четырех глав, а не из трех, как два предыдущие. Четвертое издание, хотя и имеет то же количество глав, что и третье, но при этом существенно дополнено (например, глава 2, в которой анализируются отечественные и зарубежные методы определения готовности к школе, и приложение, в котором дан новый раздел игр, направленных на развитие ориентации в пространстве). Кроме того, все главы этого издания существенно переработаны.
Изложенное в книге понимание психологической готовности к школе представляет собой концепцию, основанную на мотивационном, возрастном и генетическом подходе.
1. Возрастной подход предполагает понимание возраста как особого сочетания внутренних и внешних факторов развития, определяющих закономерности психического развития в конкретный возрастной период. Такое понимание возраста заложено в культурно-исторической концепции Л. С. Выготского.
Понятие возраста, предложенное Л. С. Выготским (1984в), основывается на следующих представлениях:
• о социальной ситуации развития;
• о кризисных и литических возрастах ребенка;
• о психологических новообразованиях, возникающих к концу каждого возрастного периода и определяющих психическое развитие ребенка.
Под социальной ситуацией развития Л. С. Выготский понимает «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу» (цитируется по Л.И. Божович, 1968, с. 152).
Это понятие важно не только для понимания индивидуальных особенностей развития детей, но и для раскрытия их возрастных особенностей. Л. И. Божович указывает, что понять влияние среды на формирование возрастных особенностей ребенка можно только в том случае, если учитывать как изменения в среде (например при переходе из детского сада в школу), так и изменения в самом ребенке, обусловливающие характер влияния среды на его дальнейшее психическое развитие.
Л. С. Выготский считал, что понять роль среды в развитии ребенка можно только в том случае, если подходить к ней с относительной, а не с абсолютной меркой. Это означает, что одно и то же средовое воздействие по-разному сказывается на детях разного возраста в силу их различных возрастных особенностей. Таким образом, по мысли Л. С. Выготского, одно и то же воздействие среды может различаться в зависимости от того, на какие психологические особенности ребенка оно накладывается. Эти особенности (индивидуальные и возрастные), являясь внутренними факторами, выступают как реальные факторы развития. Соотношение внешних требований среды (внешние факторы) с возможностями и потребностями самого ребенка (внутренние факторы) составляет основное звено, определяющее дальнейшее развитие ребенка.
Внутренние факторы развития, с точки зрения Л. И. Божович, представляют собой систему, которую она обозначает понятием «внутренняя позиция ребенка». Внутренняя позиция характеризуется отношением ребенка к тому объективному положению, которое он реально занимает в жизни, и к тому положению, которое он хочет занимать. Она складывается на основе опыта ребенка, его возможностей, потребностей и стремлений и обусловливает структуру отношения ребенка к действительности, к окружающим и к самому себе. С точки зрения Л. И. Божович, через внутреннюю позицию преломляются идущие от окружающей среды воздействия.
Важно иметь в виду, что воздействия, которые среда оказывает на ребенка, а также требования, идущие от среды, только тогда становятся факторами его развития, когда эти требования входят в структуру его собственных потребностей. Ребенок стремится выполнить требование среды, «если его выполнение не только обеспечивает соответствующее объективное положение ребенка среди окружающих, но и дает возможность занять то положение, к которому он сам стремится, то есть удовлетворяет его внутреннюю позицию» (Л. И. Божович, 1968, с. 174).
Изменения, происходящие в ребенке к концу возрастного периода, обозначаются как психологические новообразования и могут быть зафиксированы как изменения в развитии психических процессов, личности и самосознания.
Последователи Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин, добавили в характеристику возраста представление о ведущей деятельности ребенка, внутри которой осуществляется развитие детской психики.
В каждом возрасте выделяется своя ведущая деятельность:
• в младенчестве – непосредственное эмоциональное общение;
• в раннем возрасте – предметная деятельность;
• в дошкольном возрасте – игра;
• в младшем школьном возрасте – учение;
• в подростковом возрасте – общение;
• в юношеском возрасте – профессиональное учение.
А. Н. Леонтьев (1972а) выделяет три признака ведущей деятельности:
1) внутри ведущей деятельности возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельности;
2) в процессе ведущей деятельности формируются или перестраиваются отдельные психические процессы;
3) от ведущей деятельности зависят основные личностные новообразования ребенка.
Д. Б. Эльконин (1989) добавляет еще два признака ведущей деятельности, в которых дано отношение ведущей деятельности к внешнему миру (миру людей и предметному):
1) в ведущей деятельности наиболее полно представлены типичные для данного периода развития отношения ребенка со взрослым;
2) ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источником его психического развития.
Таким образом, ведущая деятельность обусловливает главнейшие изменения в развитии психических процессов и личностных особенностей ребенка на конкретной возрастной стадии.
Л. С. Выготский считает, что с 7 лет ребенок в состоянии регулировать свое поведение с помощью речи, а психические процессы с этого времени начинают управляться с помощью интеллекта, то есть становятся опосредствованными или произвольными. Именно к 7 годам он относит кризис, основным проявлением которого является симптом потери непосредственности (Л.С. Выготский, 1984а). Теперь ребенок думает, прежде чем что-то сделать, как бы оценивая, что принесет ему этот поступок.
В работах Ж. Пиаже (1969) показано, что до 8 лет дети не владеют интеллектуальными операциями, с помощью которых осуществляется учебная познавательная деятельность. И с такой глобальной характеристикой детской психики, как эгоцентризм, ребенок расстается не ранее 7-8 лет. А как справедливо замечает Л. Ф. Обухова, «никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка» (1995, с. 260).
Исследования З.В. Мануйленко (1948) показывают, что только начиная с 6-7 лет дети могут довольно длительное время сохранять требуемую позу и не отвлекаться. А исследования Н. И. Красногорского (1946) обтхясняют эти данные с точки зрения физиологии, показывая, что тормозной контроль коры головного мозга над инстинктивными и эмоциональными реакциями приобретает все большую силу начиная с 7 лет.
Таким образом, возрастной подход предполагает учет закономерностей психического развития ребенка, которыми нельзя пренебрегать ради тех или иных социальных интересов общества. Отсюда следует, что границы возраста не могут произвольно меняться в результате того, что ребенка включают в новую (например, присущую следующему возрасту) социальную ситуацию. Так, шестилетние ребята, начиная учиться в школе, все равно остаются детьми дошкольного возраста с присущими им особенностями и закономерностями психического развития.
Поэтому, исходя из приведенных выше рассуждений, в предлагаемой концепции психологической готовности к школе считается, что последняя возникает не ранее 7 лет, то есть на границе дошкольного и младшего школьного возраста по периодизации отечественных психологов.
2. Мотивационный подход предполагает, что только при наличии учебной мотивации ученик становится субъектом учения, а учение – целенаправленной деятельностью. В связи с этим считается целесообразным начинать систематическое обучение детей не ранее, чем у них возникает учебная мотивация и возможность принятия поставленной цели, а также формирования намерения по достижению цели.
Учебная мотивация состоит из познавательных и социальных мотивов учения, а также мотивов достижения.
Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л.И. Божович, 1972, с. 23).
Социальные мотивы учения, или широкие социальные мотивы учения, связаны «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений» (Л.И. Божович, 1972, с. 23-24).
Мотивы достижения не связаны с какой-либо специфической деятельностью, а являются индивидуальной характеристикой мотивационной сферы человека, проявляющейся в его стремлении к достижению результата. Мотивы достижения различаются в зависимости от ориентации человека на успех или неудачу. Так, в основе мотива достижения может быть надежда на успех или стремление достичь успеха, а может быть боязнь или избегание неудачи. Соответственно говорят о разных мотивах достижения. С точки зрения X. Хекхаузена, «...у человека выраженный мотив достижения должен проявляться в предпочтении такой деятельности (он занимается ею дольше и упорнее), которая не слишком легка, не слишком трудна и результат которой больше зависит от собственной сноровки, чем от случая» (1986, т.1,с.38).
Ребенок, готовый к школьному обучению, хочет учиться в школе и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович (1968) «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию она придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых.
Внутренняя позиция школьника, возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и достижении целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.
Экспериментальные исследования, проведенные в середине XX века (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, 1951) и в конце XX века (Н. И. Гуткина, 1993, 1996, 2000), показывают, что выраженная внутренняя позиция школьника появляется приблизительно в 7 лет.
Таким образом, мотивациоиный подход показывает ту же возрастную точку целесообразного начала обучения в школе, что и возрастной подход.
3. Генетический подход позволяет понять генезис психологической готовности к школе, вырастающей из разнообразных дошкольных видов деятельности: сюжетно-ролевой игры, игр с правилами, дидактических игр, конструирования, рисования, раскрашивания, лепки, изготовления детских поделок, выкладывания узоров из мозаики, складывания кубиков по картинкам-образцам, игры на игрушечных музыкальных инструментах и т. д. Кроме того, каждый день ребенку необходимо читать хорошие детские книги. Для формирования психологической готовности к школе также очень важно полноценное общение ребенка с взрослыми и сверстниками.
Генетический подход позволяет проследить, как в рамках игры, ведущей деятельности дошкольного возраста, развиваются мотивация, произвольность и интеллект ребенка до уровня, необходимого и достаточного для начала обучения в школе в группе сверстников. Но этот уровень возникает только тогда, когда игра полностью исчерпывает себя как источник зон ближайшего развития. В это время происходит смена ведущей деятельности, в роли которой теперь начинает выступать учебная деятельность. Наблюдения психологов и педагогов свидетельствуют о том, что указанные изменения в развитии ребенка происходят не ранее 7 лет, то есть при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. Таким образом, и генетический подход показывает ту же самую возрастную точку целесообразного начала школьного обучения, что и возрастной, и мотивационный подходы. Рассмотрение психологической готовности к школе на основе возрастного, мотивационного и генетического подхода позволило обозначить возраст появления исследуемого феномена. Этот возраст совпадает с кризисом 7 лет.
Сочетание указанных выше подходов позволило:
1) разработать технологию развивающей работы с детьми, не готовыми к школьному обучению, известную под названием «группы развития»;
2) создать достаточно эффективную диагностику психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению.
Диагностико-развивающей работе с детьми, направленной на профилактику школьной дезадаптации, уделено в книге существенное внимание.
В представленной концепции психологической готовности к школе сделана попытка показать ценность дошкольного периода развития ребенка как самостоятельного возрастного этапа, а не как периода подготовки к школе. Парадокс заключается в том, что дошкольники, которых систематически готовят к школьному обучению в ущерб традиционным детским занятиям, оказываются не только психологически не готовы к школе, но и недостаточно хорошо психически развиты.
| Оглавление |
|
Введение.............................................5
Глава 1. ФЕНОМЕН ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ......................................12
1. Психологическая готовность к школе и зона ближайшего развития......12
2. Определяющая роль мотивации в психологической готовности к школьному обучению..............................................21
Внутренняя позиция школьника и мотивы учения...............21
Произвольность как компонент психологической готовности к школе и мотивация..................27
3. Произвольность – функция мотивации.................32
Импульсивное и произвольное поведение.................32
Волевое поведение...........................................36
Организующая функция намерения................................41
Волевое и полевое поведение в теории К. Левина.........47
Глава 2. ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ...........52
1. Тесты школьной зрелости.............................53
Тест первичной успеваемости для определения готовности ребенка к школе (A. Kern)............................................................54
Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека...........54
Тест школьной зрелости (П. Я. Кеэс).........................57
2. Тесты достижений и тесты способностей............................59
Американский национальный тест готовности к школе (Metropolitan Readiness Test).........................................................60
Шкалы детских способностей Маккарти (McCarthy Scales of Children’s Abilities)....................................61
Диагностико-коррекционная программа (G. Witzlack).............64
Диагностико-коррекционная программа (H. Breuer, M. Weuffen)..............................................................70
3. Диагностика сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью........................81
Методика «Узор» (Л. И. Цеханская).......................................82
Методика «Графический диктант» (Д. Б. Эльконин)......................84
Методика «Рисование по точкам», или «Образец и правило» (А. Л. Венгер).............................................................86
Методика «Почтальон» (А. 3. Зак).......................88
Методика определения готовности к школьному обучению (М. Н. Костикова)..................................................89
4. Диагностика учебной мотивации как критерия психологической готовности к школе...................................................91
Тест мотивации достижений «Различение животных» (D. С. Adkins, В. L. Ballif)..............................................94
Методика по определению мотивов учения (М. Р. Гинзбург).............94
Методика «Мотивационные предпочтения» (Д. В. Солдатов)...........94
Методики по определению отношения детей к ситуации «ребенок–взрослый–задача»..................................................95
Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению (Н. И. Гуткина)......102
5. Методические рекомендации к диагностике психологической готовности к школе.......................................................116
Глава 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОРТРЕТЫ ШЕСТИЛЕТНИХ И СЕМИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ 90-Х ГОДОВ XX СТОЛЕТИЯ.........122
1. Можно ли «научить» психологической готовности к школе?........122
2. Сравнение психологической готовности к школе шестилетних и семилетних детей......................................132
Шестилетки.................................................133
Семилетки...................................................................135
Глава 4. РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА, СПОСОБСТВУЮЩАЯ ПОЯВЛЕНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ
К ШКОЛЕ....................................................................141
1. Развивающая и коррекционная работа...................141
2. Группы и классы развития.............................145
3. Методологические принципы и методика работы в группе (классе) развития....................................150
Методологические принципы работы в группе (классе) развития....150
Методика развития познавательной мотивации и произвольности в учении..................154
Заключение................................................170
Приложение. ИГРЫ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ГРУППЕ РАЗВИТИЯ........172
1. Логические игры....................................................172
2. Игры, развивающие фонематический слух...................................175
3. Игры, расширяющие кругозор и словарный запас ребенка......................176
4. Игры, развивающие внимание и намять..................................180
5. Игры, развивающие моторику ребенка ............................187
6. Игры, развивающие ориентацию в пространстве......................188
Литература........................................................................194
| Заключение |
|
Проблеме психологической готовности к школе посвящено немало книг и статей, но большая часть работ рассматривает ее только с точки зрения прикладной психологии. В связи с этим многие психологи и педагоги связывают данную проблематику исключительно с диаг¬ностикой готовности к школьному обучению и с вытекающими из нее последствиями в виде отбора детей при приеме их в школу. В резуль¬тате в последнее время появилось негативное отношение к самой проблеме.
В данной книге я хотела показать всю несостоятельность упомянутого выше подхода. Для решения этой задачи, прежде всего, было необходимо научное исследование феномена, описываемого как готовность к школьному обучению. Нужно было понять его связь с возрастными закономерностями психического развития ребенка и ту роль, которую играет данное явление в общем развитии детей.
Исследование велось на основе идей Л. С. Выготского и его после¬дователей. Можно сказать, что удалось приблизиться к постижению сущности изучаемого феномена, вскрыть его генезис и в условиях фор¬мирующего эксперимента получить его искусственным путем. Последнее, видимо, подтверждает правильность предложенного понимания природы психологической готовности к школе. Тем более, что суще¬ствующая современная подготовка детей к школе, основанная на принципиально иной трактовке готовности к школьному обучению, приводит к тому, что большинство первоклассников оказываются не готовы к школьным будням.
В заключение еще раз выделю те основные моменты, на которых мне было важно заострить внимание читателя.
1. Психологическая готовность к школе, прежде всего, проявляется в наличии у ребенка учебной мотивации, позволяющей ему эффективно включиться в учебный процесс. Одновременно мотивация учения свидетельствует о необходимом и достаточном для начала обучения в школе развитии интеллектуальной и произвольной сферы будущего ученика.
2. Психологическая готовность к школе появляется как новообразование на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста,который согласно отечественным периодизациям психическогоразвития ребенка приходится приблизительно на 7 лет.
3. Психологическая готовность к школе появляется как итог полноценного развития ребенка-дошкольника, подошедшего к вступлению в младший школьный возраст. Важно отметить, что попытки искусственного ускорения наступления школьного возрастаприводят к замедлению развития мотивации учения, а следовательно, к более позднему появлению психологической готовности к школе. Последняя вырастает не из целенаправленной подготовки детей к школьному обучению, а из традиционно детскихзанятий, главное место в которых занимает игра.
|
