Наверное, самое важное и впечатляющее событие в развитии детей раннего возраста – это овладение речью. С каким нетерпением обычно ждут родители появления первых слов ребёнка! Как хочется, чтобы это маленькое, жизнерадостное существо скорее стало говорящим, и понимающим! Ребёнок, научившийся говорить, уже становится полноценным человеком, с которым можно нормально общаться. Но речь – это не только возможность разговаривать. Овладение речью производит целую революцию во внутренней, психической жизни малыша. Это событие перестраивает все психические процессы – и восприятие окружающего (оно становится осмысленным и осознанным), и мышление, которое становится речевым, и чувства, и желания, которые теперь могут быть выражены в словах. Речь позволяет ребёнку управлять своим поведением, думать и фантазировать, строить воображаемые ситуации и осознавать своё поведение. Именно овладение речью даёт мощный толчок для интенсивного развития не только общения, но и всех сторон психики ребёнка.

Столь магическим действием речь обладает в силу того, что она освобождает ребёнка от ситуативной связанности. Зависимость от окружающих вещей постепенно слабеет, и маленький человек начинает строить свой достаточно устойчивый и уникальный внутренний мир. В этом внутреннем мире живут его представления, оценки, планы, воспоминания, стремления, намерения, стихи, песенки сказки и многое другое. И всё это существует в форме слов, высказываний, предложений. Именно речь позволяет малышу приобщиться к человеческой культуре, а значит стать человеком.

Но разве нельзя думать и воображать без слов? Ведь у человека есть множество средств, чтобы передать свои чувства и желания, отношения. Это и улыбки, и крики, и жесты и разнообразная мимика. Неужели нельзя полноценно жить и общаться, не разговаривая? А как же люди, лишённые слуха (глухонемые)?

Дело в том, что речь – это не только слова, произнесённые в слух. Это, прежде всего, сознание человека, которое существует только на основе языка. В отличие от любого другого сигнала (мимики, крика, вокализации и пр.) слово – это знак, который всегда несёт общечеловеческое значение. Для того чтобы передать какое-то содержание другому, нет иного пути, кроме отнесения этого содержания к общему и известному для всех людей (конечно, в рамках данного языка и данной культуры) классу предметов или явлений. Когда малыш называет какой-то предмет (например, мячик) словом, он уверен, что для всех окружающих взрослых этот предмет имеет тоже название, что все мы вместе знаем (сознаём), что данная вещь является именно мячиком. При этом не так уж важно какого размера и цвета этот мячик, а важно что это игрушка, которую нужно катать или бросать, поэтому данный предмет смело можно отнести к разряду мячиков. Обозначая любой предмет словом, ребёнок относит его к определённой группе предметов, а из этого уже следует, что он осуществляет обобщение. Даже самое первое и простое слово ребёнка это уже не просто звук, но и обобщение, т.е. работа мысли. При чём такое обобщение осуществляется не на основе случайных воспринимаемых признаков, а на основе общечеловеческого, культурного опыта. Чашка, стол или часы могут быть совершенно разной величины, цвета или формы, и хотя эти признаки наиболее очевидны и казалось бы бросаются в глаза, они не играют никакой роли для определения и обозначения этих предметов, для отнесения их к конкретным группам. И только совместное знание (сознание) культурного значения этих предметов, т.е. для чего они нужны, и как ими пользоваться, позволяет нам смело назвать их соответствующими словами и быть уверенными, что другие нас поймут. Конечно, такое понимание возможно только в том случае, если система знаков (или язык), у нас общая. Любой язык (в том числе и язык глухонемых, основанный на жестах) – это сложная система знаков, позволяющая обозначить абсолютно все явления внешнего и внутреннего мира, а следовательно выразить и осознать их. Поэтому, овладевая языком, ребёнок овладевает знаковой системой, которая становится мощным средством сознания, мышления, управления собой и, конечно же общения.

Ребёнок овладевает речью в общении со взрослым. Первая функция речи – это высказывание, сообщение и понимание, т.е. коммуникация. Общение непременно требует соответствующей системы средств, позволяющей передать свои мысли и переживания, и понять своего партнёра. Но, как мы пытались показать, даже самое примитивное речевое общение уже содержит в себе обобщение, а значит, связано с развитием сознания и мышления ребёнка. Поэтому своевременное и правильное овладение речью имеет чрезвычайное значение для общего развития ребёнка. Однако именно проблема задержки речевого развития у детей является одной из наиболее распространенных на сегодняшний день.

В последние годы и родители, и педагоги часто жалуются на то, что дети начинают поздно говорить, разговаривают плохо и мало, их речь бедна и примитивна. Специальная логопедическая помощь нужна практически каждой группе детского сада. Такая картина наблюдается, к сожалению, не только в нашей стране, но и во всем мире. За последние 20 лет число речевых нарушений выросло более чем в 6 раз. Чаще всего это связано с неблагоприятной семейной обстановкой, в которой растет ребенок, с неправильно выстроенной взрослыми тактикой воспитания. Оно не должно ограничиваться необходимым уходом за ребенком. Ребенку необходимо активное, интенсивное общение со взрослым: совместные игры, прогулки, беседы, занятия. В данном случае очень важно «качество» общения, а не количество.

Учитывая важность и глобальность данной проблемы, необходимо подробнее остановиться на этапах речевого развития, чтобы понять, что могут сделать родители для своевременного и полноценного становления речи ребёнка.

С чего начинается речь

Надо сказать, что овладение речью – одна из самых сложных и таинственных проблем детской психологии. Трудно понять, каким образом маленький ребёнок, который не может ни на чём сосредоточиться, не владеет умственными действиями, и вообще ничего не понимает, всего за несколько месяцев практически в совершенстве овладевает столь сложной знаковой системой как язык. Чтобы понять этот загадочный процесс, попытаемся посмотреть, как всё начинается.

На первом году жизни младенец, конечно же ничего не говорит. На этом этапе речь заменяют другие, невербальные средства – эмоциональные возгласы, мимика, а затем жесты, позы, локомоции, вокализации. Но уже этот возраст является подготовительным периодом в развитии речи, поскольку в это время складываются очень важные условия и предпосылки овладения речью, которые во многом определяют дальнейший ход речевого развития. Подготовка к появлению речи идёт двумя путями: 1) развитие понимания речи взрослых (или развитие пассивной речи); 2) развитие предречевых вокализаций ребёнка, которые предшествуют собственной активной речи. Первый путь связан с развитием речевого слуха, второй - с отработкой речевых артикуляций.

Уже в первом полугодии жизни у младенцев наблюдается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых - разговор взрослого, обращённый к младенцу, вызывает у него ярко выраженное оживление. Уже в 3-5 мес. младенцы проявляют особую избирательность к звукам речи сравнительно со звуками любых физических объектов (гудков, колокольчиков, музыкальных инструментов и пр.) Во втором полугодии происходит различение самих речевых звуков: в них выделяются два разных компонента - тембровой (фонематический) и тональный (звуковысотный), которые несут разную нагрузку в понимании речи. В большинстве современных языков, в том числе и в русском, смыслоразличительными единицами являются тембровые различия звуков, или фонемы. Овладение речью как средством общения возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха, который осуществляет определённый анализ, отделяя высоту звуков от их фонематических особенностей и тонкое дифференцирование самих фонематических различий. Речевое общение требует особенно тонкого различения тех звуковых единиц, изменение которых влечёт за собой изменение смысла слова (например "том-дом", или "мак-лак" и пр.). Во втором полугодии начинается интенсивное развитие фонематического слуха ребёнка, в результате которого к концу года ребёнок уже различает многие слова взрослого и понимает их значение.

Первичное понимание слов проявляется в умении ребёнка находить взглядом называемый и прежде неоднократно показываемый предмет. Cемимесячный ребёнок поворачивает голову в сторону этого предмета, если он находится на постоянном месте, и фиксирует его взглядом. В 7-8 мес. младенец уже может найти названный предмет в любом месте. В этом же возрасте ребёнок начинает по просьбе взрослого проделывать простые движения – на слово "ладушки", например, он хлопает в ладошки, а на слово "до свидания" - машет ручкой. К концу года младенец понимает названия большинства своих игрушек и простых, знакомых действий (пить, есть, лежать, ходить и пр.)

Помимо развития фонематического слуха и понимания слов взрослого, во втором полугодии интенсивно развиваются собственные голосовые реакции ребёнка, которые на первом году имеют характер предречевых вокализаций. Предречевые вокализации достаточно часто наблюдаются уже в первом полугодии жизни. К ним относятся: вскрики (громкие эмоционально насыщенные звуки); гуканье (короткие согласные звуки типа "кхх", "хм" или «агу») и гуление (протяжные звуки, напоминающие пение, например "аааа", "гулиии"). Вокализации младенца первого полугодия мало напоминают человеческую речь, они скорее похожи на бульканье воды или пение птиц, их очень трудно воспроизвести. И вот, в середине первого года, когда это "щебетание" достигает своего апогея, в вокализациях ребёнка появляются совсем чёткие и ясные звуки, очень похожие на осмысленную человеческую речь:"ба-ба-та", "ма-ма-да-да" и пр. Вокализации такого типа, воспроизводящие звуки речи, называют лепетом. С появлением лепета (к 5-6 мес.) ребёнок охотно использует свои голосовые возможности для привлечения внимания окружающих и общения с ними. Лепет впервые появляется и наиболее ярко обнаруживает себя в ситуациях общения со взрослым. К концу года появляются своеобразные лепетные тирады с ярко выраженным интонационным рисунком. Это так называемое "лепетное говорение". Лепетное говорение всегда обращено взрослому: ребёнок заглядывает ему в глаза, жестикулирует, улыбается или сердито ворчит. Внешне он совершенно точно воспроизводит ситуацию речевого общения, и хотя никакого речевого содержания в таком общении пока что нет, взрослый без труда понимает, что хочет "сказать"ему ребёнок. Лепет является наиболее прогрессивным видом предречевых вокализаций младенца, предшествующим появлению активной речи. Его появление свидетельствует о том, что голосовой аппарат ребёнка готов к воспроизведению "человеческих слов". Интересно отметить, что предречевая активность есть абсолютно у всех детей, даже глухих от рождения. Но в случаях отсутствия слуха никогда не появляются лепетные вокализации. Характерно, что лепетные вокализации, в отличие от гуканья и гуления, по своему фонематическому составу отражают особенности родного языка окружающих взрослых, например, российские и китайские дети гукают одинаково, а лепечут совсем по-разному.

Очевидно, что появление лепета - это результат влияния слышимой речи. Однако возникает вопрос: всякая ли слышимая ребёнком речь ведёт к его собственному речевому развитию? Достаточно ли включить радио или аудиокассету, чтобы ребёнок усвоил звуки родного языка и начал лепетать? Ответу на этот вопрос была посвящена специальная работа. Детям от 10 до 15 мес., воспитывающимся в доме ребёнка, давали прослушивать записанный на магнитофонную плёнку отрывок из детской радиопередачи. Взрослый во время прослушивания находился рядом и слушал запись вместе с ребёнком. После 20-30 сеансов подобного прослушивания число лепетных вокализаций у детей, резко возросло, а у некоторых старших детей появились собственные активные слова. В целом непонятная ребёнку речь стала источником их радостных переживаний и речевого развития детей. Вместе с тем из этих экспериментов осталось неясным, что именно влияет на речевое развитие - присутствие взрослого или звучание знакомого текста. Для ответа на этот вопрос были проведены ещё две серии экспериментов - в одной из них тот же текст предъявлялся без присутствия взрослого в поле зрения младенца (он сидел за ширмой), а в другой - взрослый находился рядом, но звучал не речевой текст, а музыка. Однако, обе ситуации не привели к усилению вокализаций. В первом случае дети занимались главным образом тем, что искали источник звука, т.е. взрослого, и вовсе не прислушивались к слышимой речи; во втором "уроки музыки" также оказались неэффективными - многие дети начинали дремать и даже засыпали под музыку.

Таким образом, из этих экспериментов стало ясно, что слышимая речь оказывает влияние на речевое развитие младенцев только тогда, когда она связывается ребёнком с близким и знакомым взрослым. Именно взрослый вводит ребёнка в мир речевой действительности и формирует способность не только говорить, но и слушать. Речевое воздействие и слышимая речь не отделимы от конкретного человека. Глубокие эмоциональные связи ребёнка с родителями являются важнейшим условием возникновения и развития речи. Эмоциональные контакты, которые сами по себе не требуют речевых средств, способствуют речевому развитию двумя путями. Во-первых, эмоциональное общение со взрослым создаёт у ребёнка состояние свободы, раскованности, эмоционального комфорта, без которых невозможна собственная активность младенца. И во-вторых, заинтересованность в общении со взрослым делает ребёнка более внимательным к его речи: вызывает слуховое сосредоточение на звуках голоса, и зрительное сосредоточение на лице взрослого - ребёнок начинает внимательно рассматривать шевелящиеся губы и пытаться воспроизвести их движение. Благодаря этому в недрах чисто эмоционального общения складывается самое совершенное средство человеческого общения - речь.

Итак, уже на первом году складываются две важнейшие предпосылки речи ребёнка – фонематический слух и речевые артикуляции. Но в целом младенец остаётся не говорящим существом.

На третьем году жизни ребёнок в основном усваивает человеческий язык и начинает общаться с помощью речи. Между этими двумя периодами существует удивительный этап, когда ребёнок начинает говорить, но не на нашем, а на каком-то своём языке. Этот этап в детской психологии называют этапом "автономной детской речи".

Первым, кто описал автономную детскую речь, понял и оценил её огромное значение, был Ч.Дарвин, который прямо не занимался вопросами детского развития, но будучи гениальным наблюдателем, сумел заметить, что прежде чем использовать общепринятую речь, ребёнок говорит на своеобразном языке, который весьма отдалённо напоминает язык взрослых. Этот детский язык отличается от взрослого, во-первых, фонетикой (звучанием слов), а во-вторых, своей смысловой стороной, т.е. значением слов.

Звуковой состав первых слов ребёнка резко отличается от звукового состава наших слов. Иногда это совершенно не похожие на слова взрослых звукосочетания (например "адика", "ика", "гилига"), иногда обломки наших слов ("па" - упала; "бо-бо" - больно; "ка"-каша и пр.), иногда сильно искажённые слова взрослых, но сохраняющие их ритмический рисунок (например, "тити" - часы, "ниняня" - не надо, "абаля" - яблоко). Но во всех случаях это не воспроизведение слов взрослого, а изобретение своих собственных звукосочетаний. Напомним, что в лепетном говорении младенца встречаются практически все звуки и звукосочетания родного языка, поэтому говорить о неприспособленности артикуляционного аппарата ребёнка к произнесению человеческих слов нельзя. Здесь мы сталкиваемся скорее с порождением своих собственных слов, чем с несовершенным воспроизведением слов взрослого. Доказательством этого является другая особенность детских слов - своеобразие их значения.

Дарвин впервые обратил внимание на то, что слова автономной детской речи отличаются от наших слов по своему значению.

Приведём его известный пример, часто цитируемый для иллюстрации этого феномена.

Мальчик, однажды увидев утку, плавающую в пруду, стал называть её "уа". Эти звуки производились ребёнком тогда, когда он у пруда видел утку, плавающую в воде. Затем мальчик стал называть теми же звуками молоко, пролитое на столе, лужу, всякую жидкость в стакане и даже молоко в бутылочке. Однажды ребёнок играл старинными монетами с изображением птиц. Он стал их тоже называть "уа". Наконец, все маленькие круглые блестящие предметы (пуговицы, медали, монеты) стали называться "уа".

Примеров автономных детских слов множество. Так, детское слово "пу-фу" может означать йод, ранку, горячую кашу, сигарету, из которой идёт дым, огонь, сам процесс тушения и многое другое, где нужно дуть. Слово "кх" может означать кошку, мех, волосы, шапку, шубу, и многое другое, что связано с ощущением мягкости и пушистости. С точки зрения взрослого в этих вещах нет ничего общего. Для взрослого этот признак мягкости и пушистости совершенно не важен, а для малыша он может быть главным, потому что в своих первых обобщениях он руководствуется, прежде всего, непосредственным ощущением и своим собственным, неповторимым опытом. Интересно, что предметы могут называться одним словом по самым различным признакам. Например, у одной девочки (1 г.3 мес.) слово "ка" имело 11 значений, которые постоянно расширялись. Сначала (в 11 мес.) этим словом она назвала жёлтый камень, с которым играла, затем этим словом она назвала жёлтое мыло, потом камни любого цвета. В 1 год она назвала словом "ка" кашу, потом куски сахара, потом всё сладкое, кисель, варенье, потом катушку, карандаш, мыльницу с мылом и пр. Можно видеть, что одни предметы входят в состав значения слова по одному признаку, другие - по другому. Например, жёлтое мыло вошло по признаку цвета, кисель - по признаку сладкого, а катушка и карандаш - по звуковому сходству. Все эти значения образуют набор предметов, которые обозначаются одним словом "ка".

Ни одно из слов детской речи не может быть переведено на наш язык, потому что дети видят и обозначают предметы совершенно по-другому. Интересно, что те же дети прекрасно понимают значения всех взрослых слов: они легко отличают кошку от маминых волос или бутылочку с йодом от сигареты. Но они продолжают говорить "кх" или "пу-фу" вовсе не из каприза, а потому что его слова имеют другое значение.

Из этих двух особенностей автономной детской речи вытекает третья, связанная с её использованием. Если эта речь непохожа на обычную ни по своему звучанию, ни по своему значению, то понять её может только тот, кто хорошо знает ребёнка, кто может разгадать его шифр. Ни один посторонний человек не может догадаться что означает "уа" или "пу-фу". Но близкие люди без труда понимают малыша, потому что они ориентируются не только на его слова, но и на ту ситуацию, в которой находится ребёнок. Например, если ребёнок кричит "уа" на прогулке, значит он хочет подойти к пруду, а если он говорит то же "уа" в комнате, это означает его желание играть с пуговицами. Общение с детьми в этот период возможно только по поводу конкретной ситуации (поэтому оно и называется ситуативным). Слово может обозначать только тот предмет, который ребёнок непосредственно воспринимает. Если предмет находится перед глазами, то сразу понятно, о чём идет "речь". Но понять значение этих слов, когда они оторваны от ситуации невозможно. Если наши слова могут замещать ситуацию, то слова автономной детской речи нет. Они используются для того, чтобы выделить что-то важное в конкретной ситуации. Они имеют указательную функцию, но не имеют обозначения. Слова ребёнка не могут замещать отсутствующие предметы, но могут в наглядной ситуации указать на её отдельные стороны и дать им названия.

Своеобразие автономной детской речи отражает особенности мышления ребёнка на этом переходном этапе развития. На стадии детской речи не существует ещё возможности словесного мышления, оторванного от наглядной ситуации. Его мышление носит несамостоятельный характер, оно как бы подчиняется восприятию и аффективный момент преобладает в ней над мыслительным. Высказывания ребёнка соответствуют не нашим суждениям, а скорее нашим восклицаниям, с помощью которых мы передаём эмоциональную реакцию на ситуацию. Указывая на собаку («ав-ав») или на машину («бибика») ребёнок как бы говорит: «Вот это да! Посмотри как здорово!» Такие «высказывания» передают воспринимаемые впечатления, констатируют их, но не обобщают и не умозаключают. Вместе с тем нужно подчеркнуть, что детские слова появляются только там, где есть яркие эмоциональные впечатления, своего рода восторг перед встреченными явлениями. Если малыш находится в состоянии безразличия к окружающему (из-за отсутствия сильных впечатлений или собственной эмоциональной глухоты), никаких восклицаний, а следовательно и детских слов не появляется.

Характерно, что слова детской речи не имеют постоянного значения - в каждой новой ситуации обозначается нечто иное, чем в предшествующей. Первые детские слова обозначают почти всё или очень многое, они приложимы к любому предмету. Их значение крайне неустойчиво - оно скользит по окружающим предметам, вбирая в себя всё новые. Это скорее указательные голосовые жесты, чем настоящие слова. Поэтому такая речь не может стать средством развития сознания или мышления. Вместе с тем это первый и необходимый этап речевого развития.

Период автономной детской речи есть в развитии каждого ребёнка. В этот период нельзя сказать, есть у ребёнка речь или нет, потому что у него нет речи во взрослом смысле слова, и в то же время он уже говорит. Следующий этап развития речи ребёнка знаменуется появлением его первых настоящих слов.

Почему заговорить бывает трудно

Как уже отмечалось выше, в последнее время явное недоразвитие или отсутствие речи у 3-4 летних детей становится всё более серьёзной проблемой для родителей и педагогов. Попытаемся рассмотреть основные, наиболее типичные причины таких проблем у детей 2-3-х лет и, соответственно, способы их преодоления.

Первой и главной причиной отставаний в речевом развитии является недостаточное общение ребёнка со своими родителями. В последнее время многие родители в виду своей занятости и усталости не имеют времени и желания общаться со своими детьми. Главным источником впечатлений (в том числе и речевых) становится для детей телевизор. Молчаливое состояние семьи в повседневной жизни и перед экраном телевизора имеет драматические последствия для овладения речью маленьким ребенком. Уже давно бьют тревогу врачи, которые в силу своей профессии имеют дело с нарушением речи и слуха в детском возрасте. Уже в середине 90-х годов немецкий врач Манфред Хайнеманн, при помощи новых методов обследования наткнулся на неожиданно большое количество детей трех с половиной, четырех лет, нуждающихся в лечении. В среднем, у 25 % детей было обнаружено нарушение развития речи. Сегодня в среднем каждый четвёртый ребенок дошкольного возраста страдает замедленным развитием речи или его нарушением, независимо от уровня образования или от принадлежности родителей к определенным социальным слоям.

Специалисты подчеркивают, что увеличивающиеся нарушения развития речи в наше время объясняется не столько медицинскими факторами, сколько изменившимися социально-культурными условиями, в которых растут дети. У родителей сегодня меньше времени для своих детей. В среднем у матери остается около 12 минут в день, чтобы действительно поговорить со своим ребенком. От свободного времени работающих родителей едва ли может что-то остаться для ребенка. И как следствие – растущее число детей, «осчастливленных» собственной аппаратурой, и тогда время просмотра передач достигает 3-4-х часов в день. Особенно внушает опасение то, что уже маленькие дети 3-5 лет смотрят телевизор в среднем 1-2 часа в день. А некоторые от 5 до 6 часов в день, когда им показывают дополнительные видеофильмы.

Но, казалось бы, сидя перед телевизором, малыш постоянно слышит речь, причём громкую, разнообразную и выразительную. Что ему мешает её усваивать? Дело в том, что речь, слышимая ребенком с экрана телевизора, не оказывает должного воздействия и не играет значимой роли в речевом развитии. Она не воспринимается детьми раннего возраста как адресованная им лично и не включена в их практическую активность, а потому не имеет никакого значения, а остаётся лишь фоном мелькающих на экране зрительных стимулов. Показано, что маленькие дети не выделяют отдельные слова, не понимают диалогов и не вслушиваются в экранную речь. Даже самые лучшие передачи или кассеты не могут заменить общения родителей со своими детьми. Ребенку необходимо непосредственное воздействие взрослого, его участие в практической деятельности малыша. Следовательно, для преодоления подобных отставаний в развитии речи необходимы по крайней мере два условия:

включенность речи в активную деятельность ребенка;
индивидуальная адресованность речи, которая возможна только в живом непосредственном общении.

Для ребенка, которому предстоит освоиться с миром речи, ни в коей мере не безразлично кто и как произносит слова. Ведь только благодаря обращенному к нему слову он может стать человеком в истинном смысле слова. Причем, в первую очередь здесь подразумевается не передача информации, а нечто совсем иное, имеющее гораздо большее значение – взгляд в глаза, заинтересованное внимание, ответная улыбка, эмоциональная выразительность. Всё это может дать ребёнку только близкий взрослый.

Однако иногда отставания в речевом развитии связаны и с избыточным пониманием близких взрослых. Взрослые, хорошо понимая значения автономной речи ребёнка и угадывая его малейшие желания, не стимулируют у него обращения к нормальной человеческой речи и не ставят перед ним речевую задачу. Они хорошо понимают, что хочет сказать ребёнок, и удовлетворяются его «детскими словами» типа «бу-бу», «нюка», «люка» и пр. Сами родители также с удовольствием используют детские слова в разговоре с малышом, поскольку такой детский язык (его иногда называют языком мам и нянь) выражает особую нежность и умиление перед малышом. Но этот язык уместен только для младенцев, поскольку ребёнок ещё не вникает в значение слов. После года, когда начинается интенсивное усвоение речи, «детские слова» могут стать серьёзным препятствием для развития нормальной человеческой речи. Ребёнок может надолго «застрять» на этом этапе, довольствуясь несколькими детскими словами. Если малыш до 3-4 лет остаётся на стадии говорения исключительно «детских слов», то в последствии в его речи возможны различные нарушения, связанные с неполным овладением звуками родного языка, замена звуков, их смешение и пр. В начальной школе такое неправильное произношение может вызвать грубые ошибки в письме, поскольку «как слышится, так и пишется».

Итак, основных причин «застревания» на стадии автономной детской речи две. Во-первых, окружающие близкие взрослые охотно используют в своём общении с ребёнком тот самый детский язык, повторяя его звуки и предлагая свои, типа «бибика», «ням-ням», «пи-пи» и пр. Во-вторых, родители и бабушки хорошо понимают не только своеобразный язык ребёнка, но и все его желания, угадывая их буквально с полуслова и полувзгляда. В этих условиях никакой потребности в настоящих словах у ребёнка не возникает. Соответственно для преодоления подобных проблем необходимо неукоснительно соблюдать два правила.

Не заменять разговор с ребёнком языком «мам и нянь», т.е. не говорить с ребёнком с помощью различных «бу-бу» или «пи-пи».

Ребёнку необходима правильная человеческая речь (естественно, понятная малышу). При этом обращаясь к нему следует чётко и ясно произносить отдельные слова, привлекая его внимание к их артикуляции и добиваясь от него внятного произношения.
«Не понимать» автономных слов и невнятных вокализаций ребёнка, побуждать его к правильному произношению и называнию нужных ему вещей и таким образом создавать речевую задачу. Необходимость, а потом и потребность в человеческой речи возникает только в общении с близкими взрослыми.

В этой связи можно вспомнить известный анекдот про одного мальчика, который до пяти лет молчал и родители уже считали его глухонемым. Но вот однажды за завтраком он сказал, что каша недостаточно сладкая. Когда изумлённые родители спросили его, почему же он до сих пор молчал, мальчик ответил, что раньше всё было в порядке. Так вот до тех пор, пока тебя понимают без слов, никакой необходимости в них нет, и поэтому можно молчать или объясняться нечленораздельными звуками.

Серьёзным препятствием для развития речи может также стать повышенная импульсивность ребёнка и нечувствительность ко взрослому. Такие дети чрезвычайно активны, подвижны, они несутся «куда глаза глядят», и ни на чём не могут сосредоточиться. Они как бы не слышат обратившегося к ним взрослого и никак не реагируют на его слова. Даже свой протест они выражают как-то особенно – кричат, глядя в пустоту, но не обращаясь ко взрослому. Отсутствие необходимых связей со взрослым проявляется и в стремлении всё делать самому: взрослый как партнёр и как образец совершенно не нужен. Индивидуальные игры ребёнка с предметами, хотя и освобождают взрослых от назойливости детей, но никак не стимулируют речевого развития ребёнка. В таких условиях заглушается сама потребность ребёнка в общении со взрослым: он перестаёт обращаться к ним, погружается в стереотипные действия с предметами и в результате задерживается психическое развитие ребёнка вообще и речевое в частности.

В этих случаях прежде всего нужно вернуться к играм и занятиям, в основе которых лежит эмоциональный контакт с малышом. Это может быть ласковое поглаживание по головке, называние его по имени, простые младенческие игры типа «ку-ку» или «сорока-ворона». Важно установить контакт с ребёнком, поймать его взгляд и получить ответную реакцию. Большое значение имеет и то, как именно вводит взрослый в жизнь ребёнка различные предметы и игрушки. Всем предметным действиям следует по возможности придать «человеческий» характер – жалеть или укладывать спать куклу, в машинку посадить водителя и вести её в гараж, обезьянку лечить и т.д.

Многочисленные игрушки лучше сократить, оставив лишь немногие. Очень полезны игры, в которые нельзя играть одному, например, катать мячик. Если ребёнок не проявляет интереса к сотрудничеству, попробуйте организовать в его присутствии общую игру с другим партнёром. Например, папа и мама могут катать друг другу мячик, по-детски ликуя и радуясь. Скорее всего, малыш захочет занять место одного из них или присоединится к этому занятию. Полезны также игры с имитацией. Вы говорите в присутствии малыша за разных зверюшек, а ребёнок, заражаясь общей обстановкой, повторяет вслед за вами. Все эти занятия направлены на то, чтобы остановить бессмысленную беготню ребёнка и привлечь его к содержательному общению.

Ещё одной достаточно распространённой сегодня проблемой является стремительность речевого развития. Этот вариант нарушения нормального развития речи противоположен всем предыдущим. Он отличается тем, что первые слова детей не только не задерживаются, но наоборот, опережают все возрастные сроки речевого развития. Ребёнок в 1 год и 3 мес. вдруг начинает говорить почти развёрнутыми предложениями, с хорошей дикцией, используя совсем не детские слова. Сколько гордости вызывает у родителей их говорящее чудо! Как приятно продемонстрировать знакомым необыкновенные способности малыша! По началу его возможности кажутся безграничными. С ним постоянно разговаривают, учат, ему рассказывают, ставят пластинки, читают книжки и т.д. И он всё понимает, всё с интересом слушает. Казалось бы, всё идёт прекрасно. Но вдруг такой ребёнок начинает заикаться, трудно засыпать, его мучают беспричинные страхи, он становится вялым и капризным.

Это происходит потому, что слабая, неокрепшая нервная система малыша не справляется с потоком информации, который обрушивается на его голову. Ему трудно так быстро перестроиться и всего за несколько месяцев превратиться из младенца во взрослого человека. Повышенная возбудимость, ночные страхи, заикание, свидетельствуют о том, что нервная система ребёнка утомлена, что он не справляется с чрезмерной информативной нагрузкой. Значит ребёнку необходим отдых, свобода от лишних впечатлений (и прежде всего речевых). Для того, чтобы предотвратить развитие неврозов, нужно больше гулять с ребёнком, играть в простые детские игры, приучать к обществу сверстников и ни в коем случае не перегружать новой информацией.

Мы видим, что случаи нарушения речевого развития весьма разнообразны. Но во всех случаях для нормального и своевременного развития речи необходимо достаточное и соответствующего возрасту общение ребёнка со взрослым. Однако, бывает, что никакие старания родителей не приводят к нужному результату – ребёнок до 3-х лет продолжает молчать, или произносить какие-то нечленораздельные звуки, или избегать общения. В этих случаях, необходимо обратиться к специалистам – логопеду, детскому психологу или невропатологу. Не забывайте, что речь – это один из главных показателей психического развития, поскольку в ней отражаются все достижения и проблемы маленького ребёнка.

Как помочь ребёнку заговорить

Когда же дети начинают говорить? С одной стороны, ответ на этот вопрос очень прост – уже давно установлено, что после полутора лет у ребёнка появляются первые слова, и к двум годам дети начинают разговаривать. При чём овладение речью имеет характер «взрыва» - ещё месяц назад малыш молчал, и вдруг заговорил так, что остановить невозможно. Некоторые учёные считают, что такая внезапность в овладении речью связана с тем, что дети в полтора года делают своего рода открытие: каждая вещь имеет своё название, которое можно узнать у взрослого. Бесконечные вопросы ребёнка «это что?» казалось бы, это мнение подтверждают. Но думать, что годовалый малыш способен открыть всеобщий закон – это значит сильно преувеличивать интеллектуальную мощь детей. Ни один ребёнок в столь юном возрасте не способен осознать знаковую функцию слов, не владея речью. И всё же скорость, с которой расширяется запас слов ребёнка поразительна.

С другой стороны определить точную дату появления первых слов ребёнка не так то просто. Дело в том, что по срокам появления речи и по объёму своего активного словаря дети так сильно различаются между собой, что средние данные никак не отражают реальной картины. Есть дети, которые уже в 11-12 месяцев говорят до 110-115 слов, а бывают случаи, когда до 2,5 лет ребёнок упорно молчит, несмотря на нормальное в целом психическое развитие.

Столь существенные индивидуальные различия не позволяют составить хотя бы примерные возрастные нормы речевого развития. Уже не раз психологи пытались точно установить, сколько слов должны знать дети каждого возраста. Однако, все эти попытки пока ничем не кончились, потому что между детьми от года до двух слишком большие различия. Чтобы как-то преодолеть эту трудность, учёные попытались подсчитать минимальный и максимальный словарь для каждого возраста. Оказалось, что между этими величинами существуют огромные различия. Например, в год и три месяца минимальный словарь ребёнка – всего 4-5 слов, а максимальный – 232 (!). При этом среди обследованных детей не было ни одного вундеркинда или умственно отсталого.

Получается, что сроки и темпы овладения речью во многом зависят от индивидуальных особенностей ребенка и от того, по какому пути идёт его речевое развитие.

Мы уже говорили о том, что развитие речи имеет два основных направления: пассивное владение словом (т.е. понимание речи) и активное (т.е. говорение). Обычно пассивная речь опережает активную. Уже в 10-12 месяцев дети обычно понимают названия многих предметов и действий. Всем известна знаменитая детская игра в «Ладушки». Скажешь малышу «Ладушки-ладушки», и он начинает весело хлопать в ладошки. А скажешь «до свидания» - и он машет ручкой.

«Всё понимает, - удивляются растроганные родители, - а сказать ничего не может». Действительно, до определённого времени число понимаемых слов значительно превосходит количество активно произносимых. И у некоторых детей этот период сильно затягивается. Ребёнок может вплоть до двух лет, хорошо понимая всё, что говорят ему взрослые, не произносить ни одного слова – либо вообще молчать, либо объясняться с помощью лепетного говорения. И всё-таки, при этом, если ребёнок живёт в нормальных условиях, его речь развивается.

Обычно у таких детей переход к активной речи происходит внезапно. Еще неделю назад ничего не говорил, а сегодня уже говорит развёрнутыми предложениями. И это понятно. Ведь достаточно богатый запас понимаемых слов становится активным словарём ребёнка. Бывает так, что дети, упорно молчащие до 2-х лет, уже в 3 года догоняют и перегоняют в своём развитии тех, кто начал говорить уже в 10 месяцев. Поэтому не стоит беспокоиться, если до двух лет в активном словаре ребёнка всего 2-3 слова. Если он понимает обращённую к нему речь, если вы создаёте все необходимые условия для его нормального развития, значит рано или поздно ребёнок заговорит. А вот как рано или насколько поздно, во многом зависит от Вас. Рассмотрим, как могут родители помочь ребёнку заговорить.

Долгое время принято было считать, что детская речь возникает из прямого подражания речевым звукам взрослого – малыши запоминают слова взрослых, повторяют их и таким образом усваивают речь . «Скажи мама, скажи ляля, скажи ложка» - просят родители малыша и ждут от него соответствующих звуков. К их великой радости многие малыши уже в 10-12 месяцев начинают отчётливо повторять за взрослым те или иные простые слова. Подражание действительно имеет место при овладении речью (ведь дети всегда начинают говорить на том же языке, что и их родители). Однако оно не является главным. Ребёнок может легко воспроизводить то или иное слово по просьбе взрослого, но в то же время никогда не использовать его самостоятельно. Значит, умение подражать, воспринимать и воспроизводить чужие слова ещё не ведёт к появлению собственных слов ребёнка.

В то же время очевидно, что первые слова возникают только в общении со взрослым. Но взаимодействие взрослого с ребёнком не может сводиться к прямому копированию речевых звуков. Мы уже говорили, что слово - это, прежде всего знак, т.е. заместитель другого предмета. Значит, за каждым словом должен стоять какой-то предмет, который оно обозначает, т.е. его значение. Если такого предмета нет, если мать и ребёнок до полутора лет ограничиваются проявлениями взаимной любви, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с ребёнком, и как бы хорошо он ни воспроизводил её слова. Если же мама играет с ребёнком в игрушки, его действия и эти самые игрушки становятся предметом (или содержанием) их общения. Однако, в том случае, если ребёнок увлечённо играет с предметами, но предпочитает это делать в одиночестве, активные слова ребёнка также задерживаются: у него не возникает потребности назвать предмет, обратиться к кому-либо с просьбой, или выразить свои впечатления. Потребность и необходимость говорить предполагает два главных условия:

1) потребность в общении со взрослым и

2) потребность в предмете, который нужно назвать.

Ни то ни другое в отдельности к слову ещё не ведёт. И только ситуация предметного сотрудничества ребёнка со взрослым, или содержательного, делового общения создаёт необходимость назвать предмет и значит произнести своё слово. Значит главное – это не просто говорить, но играть с ребёнком и разговаривать не просто так, а по поводу совместной игры. Для этого подходят кубики, пирамидки, мячики, машинки, картинки и многие другие предметы с которыми можно заниматься вместе.

В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребёнком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятым, он должен произнести совершенно определённое слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанного предмета, обратиться к взрослому, выделить произносимое им слово и употребить этот искусственный знак социально-исторической природы (каким всегда является слово) для воздействия на окружающих.

Суть речевой задачи заключается в том, чтобы побудить ребёнка к активному использованию определённого слова в качестве единственно правильного средства воздействия. Первоначально у малыша нет никакой потребности назвать предмет словом. Такая потребность должна возникнуть, и передать её может только взрослый.

В процессе овладения словом можно выделить три основных этапа, каждый из которых имеет свой смысловой центр для ребёнка.

На первом этапе таким центром является предмет. Ребёнок тянется к нему, сопровождая свои попытки мимическими и интонационно-выразительными движениями. В некоторых случаях, когда малыш не получает желанный предмет, эти проявления перерастают в гнев, и даже в плач. Однако у большинства детей центр внимания постепенно сдвигается на взрослого.

На втором этапе центром ситуации становится взрослый. Обращаясь к нему, ребёнок пробует разнообразные речевые и неречевые средства. Вместо попыток достать предмет, появляются указательные жесты, активное лепетное говорение (дай-дай-дай), и другие способы воздействия. Такое поведение направлено на то, чтобы вывести взрослого из состояния нейтралитета и обратить его внимание на свои попытки. Однако, если взрослый «не сдаётся» и ждёт нужного слова, ребёнок наконец, пробует его произнести.

На третьем этапе центром ситуации становилось именно слово. Ребёнок начинает не просто смотреть на взрослого, но сосредотачивается на его губах, присматривался к артикуляции. Пристальное рассматривание «говорящих», шевелящихся губ явно свидетельствует о том, что ребёнок не только слышит, но и видит нужное слово. Поэтому, разговаривая с маленькими детьми важно отчётливо артикулировать каждый звук, чтобы было понятно, как этот звук производится. После этого обычно появляются первые попытки произнести слово.

Важно подчеркнуть, что ребёнок сначала ориентируется в общем смысле ситуации. Он начинает понимать, что для того, чтобы обратиться к взрослому, нужно использовать конкретное слово, которое и становится средством обращения. Таким образом, восприятие и воспроизведение слова возникает на основе уже открытого смысла речевого общения и сотрудничества со взрослым. Без достаточно развитой потребности в общении со взрослым и совместной с ним игре первые слова появиться не могут.

Полностью развёрнутым порождение слова бывает только в начале. В последующем, процесс свёртывается, ребёнок сразу переходит к произнесению нового слова, к его артикуляции. Вместе с тем важно подчеркнуть, что речевая задача, т.е. задача передать что-то словами, ставится перед ребёнком впервые именно взрослым. Дети начинают активно произносить слова только под влиянием настойчивых воздействий взрослого, когда он превращает слово в центр внимания ребёнка.

Однако, благополучным и своевременным появление речи бывает не всегда.

О чём разговаривать с дошкольником

Появление и развитие речи резко расширяет возможности ребенка. Во-первых, расширяется круг речевого общения ребёнка. Он много говорит уже не только с близкими взрослыми, но и с другими, малознакомыми людьми; с помощью речи он начинает обращаться и к сверстникам. Во-вторых, резко повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребёнка. Начиная с 2-3-лет, ребёнок ничего не может делать молча. Собственная речь ребёнка часто сопровождает его предметные действия. Например, ребёнок констатирует падение или перемещение игрушек ("мишка упал", "мячик укатился"), комментирует свои действия с кубиками ("домик большой не сломается"), подгоняет лошадку ("скорей поехали") и пр. Он что-то бормочет, когда играет и постоянно разговаривает сам с собой. Такая речь для себя остаётся на протяжении всего дошкольного возраста - до 5-6. Эта речь на первый взгляд бессмысленна и ничего не значит, она просто констатирует действия ребёнка. Однако, такая речевая фиксация имеет огромное значение для становления мышления ребёнка. Она означает, что ребёнок уже думает с помощью слова, и что речь уже становится средством мышления.

В-третьих, значительно возрастает интерес детей к речи взрослых. Дети уже могут слушать и понимать не только обращённую к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены. На третьем году жизни ребёнок уже понимает содержание простых сказок и стихов и любит слушать их в исполнении взрослых. Они легко запоминают небольшие стихотворения и сказки и воспроизводят их с большой точностью. Они уже пытаются рассказать взрослым о своих впечатлениях и о тех предметах, которые отсутствуют в непосредственной близости. Это значит, что речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становится самостоятельным средством общения и мышления ребёнка, и что с дошкольником уже можно разговаривать. А вот как и о чём, зависит от возраста и от его интересов.

В первые годы жизни общение непосредственно связано с практической деятельностью детей в наглядной ситуации. Это придаёт речи форму диалога, т. е. прямых ответов на вопросы взрослых или вопросов и обращений к ним. Диалог является как бы частью совместной деятельности ребёнка со взрослым, которая ещё не отделена от конкретной ситуации взаимодействия. Малыш говорит о том, что можно увидеть, потрогать, рассмотреть, что находится рядом с ребенком, перед его глазами. Дети говорят о том, что видят, что делают, что хотят. Например:

- Смотри, что у меня есть!

- Вот какая башня получилась!

- Дай мне вон ту машинку!

- Давай в кубики играть!

Все эти высказывания детей 2-4-х лет отражают тот мир, в котором живёт и действует маленький ребёнок. Они адресуются взрослым и, естественно, вызывают их ответ. Но взрослый не только отвечает на вопросы и предложения малыша. Взрослый открывает перед ребёнком мир.

Мир взрослого человека всегда несравненно богаче, шире, разнообразнее, чем мир маленького ребёнка. Для взрослого существует не только то, что он видит и слышит сейчас, в данный момент времени, но и необъятное множество других явлений, предметов и вопросов: его работа, знакомые люди, прочитанные книги, его прошлый опыт, планы на будущее, его знания и умения и многое, многое другое. И вот хочет того или нет специально или случайно он постоянно открывает ребёнку этот свой сложный, огромный и невидимый пока ещё мир – с прошлым и будущим, с причинами и следствиями, с добром и злом. А происходит это только через речевое общение с ребёнком. Другого пути у человеческого ребёнка нет и быть не может.

В самом деле, ни один телевизор, ни одна картинка не может показать ребёнку, что такое время, что такое вчера или завтра. А говорим мы об этом постоянно, даже самым маленьким детям. Например, гуляя с бабушкой в песочнице, трёхлетняя Варя построила большую башню из песка, а потом прибежала собачка и раскопала эту башню. Девочка удивилась, расстроилась, но быстро забыла этот случай и пошла дальше. Так, наверное, эта собачка и не вспомнилась бы Варе, если бы на другой день за обедом бабушка вдруг не сказала: «А помнишь, какую мы вчера башню построили, а потом собачка прибежала и её развалила….» И сразу перед глазами ребёнка возникла вчерашняя история. Девочка как бы ещё раз прожила её, представила то, чего не видит сейчас, а что было раньше, в прошлом. Ещё чаще мы открываем перед ребёнком будущее время. «Вот сейчас покушаем, оденемся и гулять на площадку пойдём», - говорит мама и малыш уже весь устремляется в будущее, пусть даже очень простое и близкое.

Напоминая детям события их недавнего прошлого и приоткрывая перед ними их близкое будущее, мы как бы растягиваем их жизнь во времени, выводим её за пределы настоящего момента. Правда он ещё долго путает значение самих слов «вчера» и «завтра», и строит смешные фразы, типа «Завтра я был у бабушки» или «Вчера пойду к врачу», но всё-таки именно так он начинает постигать течение своего личного времени …

Точно так же малыш осваивает отдалённое пространство. Не только через перемещение в нём и не через своё реальное присутствие в разных точках планеты, но через рассказы взрослых и их, пусть даже частичное понимание.

Постепенно через речевое общение со взрослыми расширяется и углубляется мир маленького ребёнка. Но сначала ни долго слушать, ни тем более сообщать маленький ребёнок не может. Такое общение представляет собой диалог, в котором инициатива принадлежит старшему: он что-то рассказывает, а ребёнок слушает, при чём зачастую не слишком внимательно, и кажется мало, что понимает. Но это только кажется, потому что вдруг этот же ребёнок начинает задавать необыкновенно умные и глубокие вопросы.

В дошкольном возрасте, начиная примерно с 3-х лет предметом общения ребенка со взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть здесь и сейчас. Например, они могут говорить о дожде, когда светит солнце, о птицах, которые улетели в далекие страны, об устройстве машины и пр. Всё это нельзя увидеть глазами и почувствовать руками, однако через общение со взрослым всё это становится вполне реальным, значимым для ребёнка. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным.

Очевидно, что появление такого общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения являются его вопросы, адресованные взрослому. В 4-5 лет дети буквально начинают засыпать взрослого самыми разными вопросами: кто этот столб поставил, как снег на небо попадает, почему здесь лужа и т.д. и т.п. Этот возраст так и называют иногда «возрастом вопросов» или «возрастом почемучек». Необузданное детское любопытство было неоднократно воспето в песнях и стихах. Достаточно вспомнить «Почемучка, почемучка, милый мой» или «Сто тысяч почему». Эти вопросы в основном направлены на выяснение закономерностей живой и неживой природы. Детей этого возраста интересует все: почему медведи не носят бусы и брошки, почему рыбки не тонут, а птички не падают с неба, из чего делают бумагу, кто в черешни косточки положил и пр. Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг. Вопросы пятилетнего ребёнка поражают взрослого своей неожиданностью.

Однако, вопросы детей не только вызывают умиление взрослых, но и ставят их в тупик. Потому что простые, однозначные ответы на них, доступные детскому пониманию, просто невозможны. Интересно, что детей в этом возрасте удовлетворяют любые ответы взрослого. Им вовсе не обязательно давать научные обоснования интересующих их вопросов, да это и невозможно сделать, т.к. малыши далеко не все поймут. Достаточно просто связать интересующее их явление с тем, что они уже знают и понимают. Например: бабочки зимуют под снегом, им там теплее; белки боятся охотников; бумагу делают из дерева и т.д. Такие весьма поверхностные ответы вполне удовлетворяют детей и способствуют тому, что у них складывается своя, пусть еще примитивная, картина мира.

В то же время, детские представления о мире надолго остаются в памяти человека. Поэтому ответы взрослого не должны искажать действительности и допускать в сознание ребенка все объясняющие мистические силы. Несмотря на простоту и доступность, эти ответы должны отражать реальное положение вещей. Главное - чтобы взрослый отвечал на вопросы детей, чтобы их интересы не остались незамеченными. Дошкольник постоянно совершает своеобразные открытия, которыми ребёнок охотно делится с взрослым: «А правда, что мандарин – сын апельсина», «Мам, посмотри, улитка устала и нектар собирает, как пчёлки!», «Хомяки, наверное, сделаны из мышек». Эти наивные выводы свидетельствуют о том, что ум ребёнка напряжённо работает, обобщая и анализируя окружающий мир. Общаясь с дошкольником, родители обязательно должны поддерживать и стимулировать эти познавательные интересы ребёнка, поскольку именно в них проявляется познавательная потребность и активность ребёнка – основа всех умственных и творческих способностей.

Однако со временем внимание дошкольников все более привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто жадный, что хорошо, а что плохо - эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников (6-7 лет). И ответы на них опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше родители постоянно говорили детям, как нужно вести себя, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в 6-7 лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать со взрослым не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей.

Это стремление, конечно же, должны поддерживать родители. Нужно чаще разговаривать с детьми об их отношениях между собой, давать оценки их поступкам, обсуждать моральный смысл их действий и действий других людей, в том числе героев литературных произведений. Со старшими дошкольниками уже можно говорить о человеческих переживаниях и эмоциональных состояниях: когда нам бывает страшно, обидно, тревожно, или весело, радостно интересно. Когда мы гордимся или стесняемся, чувствуем себя виноватыми или уверены в своей правоте. Конечно, такие разговоры должны носить не абстрактно-назидательный характер, а органично включаться в собственную жизнь ребёнка или в чтение книжек. Такое общение помогает усвоению моральных норм, расширяет представления о людях, способствует не только социальному, но и душевному развитию дошкольника.

Мы описали лишь возможности каждого возраста, отражающие нормальный ход развития ребенка. Однако, в реальной жизни достаточно часто можно наблюдать значительные отклонения от указанных сроков развития речевого общения. Но это лишь общая, усредненная возрастная последовательность, отражающая нормальный ход развития ребенка. Отклонения от нее на незначительные сроки (полгода или год) не должны внушать опасений.

Практика показывает, что многие дети до конца дошкольного возраста остаются на уровне ситуативного общения. Достаточно часто у дошкольников вообще не формируется речевого общения на личностные темы. А в некоторых случаях до 5 лет преобладает непосредственное, эмоциональное общение, которое характерно для младенцев. Конечно, поведение дошкольников при этом совсем не похоже на младенческое, но в сущности своей отношение ко взрослому и общение с ним у вполне большого ребенка может быть таким же, как у младенца. Например, дошкольник стремится только к физическому контакту со взрослым - целует его, замирает от блаженства, когда мама гладит его по головке и пр. При этом всякий содержательный разговор или даже совместная игра вызывают его смущение, замкнутость и даже отказ от общения. Единственное, что ему нужно от взрослого - это его внимание и доброжелательность. Такой тип общения нормален для ребенка 2-6 месяцев, но если он является основным для пятилетнего ребенка - это тревожный симптом, который свидетельствует о серьезном отставании в развитии.

Обычно это отставание вызвано тем, что дети в раннем возрасте недополучили необходимого им личностного, эмоционального общения со взрослым; оно, как правило, наблюдается в детских домах. В нормальных условиях воспитания это явление встречается довольно редко. А вот "застревание" на уровне ситуативного общения до конца дошкольного возраста в последнее время стало типичным. Оно заключается в том, что дети хотят только играть со взрослым, их волнует только то, какие игрушки разрешит взять сегодня мама, какую игру она им предложит. При этом они избегают любого разговора на познавательные и личностные темы: не задают никаких вопросов, скучают, когда рассказываешь им что-то новое, не любят смотреть книжки. Это естественно для ребенка от 1 до 3 лет, но в возрасте 5-6 лет должно вызывать тревогу и опасения. Если до шестилетнего возраста интересы ребенка ограничиваются предметными действиями и играми, а его высказывания касаются только окружающих предметов и сиюминутных желаний, можно говорить о явной задержке в развитии речевого общения ребенка со взрослым.

В то же время в некоторых, достаточно редких случаях развитие общения опережает возраст ребенка. Например, отдельные дети уже в 3-4 года проявляют интерес к личностным проблемам, человеческим отношениям, любят и могут разговаривать о том, как надо себя вести, стремятся действовать по правилу. Однако, такое опережение также далеко не всегда благоприятно. В тех случаях, когда личностное общение возникает сразу после делового, период познавательного общения оказывается пропущенным, а значит у ребёнка не формируются познавательные интересы и зачатки детского мировоззрения.

Правильный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждого этапа речевого общения в соответствующем возрасте.

Как научить ребёнка речевому общению

Но что же делать, если ребенок существенно отстает от своего возраста в развитии общения? Если в 4 года он не умеет играть вместе с другим человеком, а в 5-6 лет не может поддержать простой разговор? Можно ли научить ребёнка общаться со взрослым? Да, можно. Но для этого нужны специальные занятия, направленные на развитие общения. Характер этих занятий зависит от индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. Однако, можно выделить общий принцип организации таких занятий. Это опережающая инициатива взрослого. Взрослый должен давать ребенку образцы того общения, которым тот еще не владеет. Поэтому, чтобы учить детей тому или иному виду общения, нужно уметь общаться самому. Главная трудность при проведении таких занятий состоит в том, чтобы не просто делать ему замечания или демонстрировать более совершенные и пока недоступные ребёнку виды общения, а вести его за собой, включать его в это общение.

Общение людей всегда имеет два разных, но связанных между собой аспекта – собственную инициативность и чувствительность к партнёру, т.е. человек должен строить собственное высказывание и уметь слушать, понимать и отвечать на высказывание партнёра. Если хотя бы одна из этих сторон отсутствует, общение разрушается и превращается в нечто иное. Например, если человек постоянно стремится высказаться сам, продемонстрировать себя, настоять на своём, и совершенно не слышит своих собеседников (что достаточно часто встречается и у детей и у взрослых) – это будет похоже скорее на сольное выступление или на приказание, но не на общение. Если же один из партнёров предпочитает слушать, соглашаться, подчиняться, и при этом практически не высказывается сам, это также не общение, а управление и подчинение. И только наличие своей инициативы (а значит своего мнения, отношения, своих суждений) и умение слышать и отвечать партнёру составляют способность к диалогу, к общению. Эту драгоценную, но довольно редкую способность нужно воспитывать, начиная с детства.

Это возможно только в том случае, если родитель знает и понимает уже существующие интересы и представления дошкольника и опирается на уже достигнутый им уровень развития. Понятно, что общение может происходить по разным поводам и иметь разное содержание. «Обучение общению» лучше начинать с того уровня, которого ребенок уже достиг, т.е. с того, что ему интересно. Это может быть совместная игра, которая особенно нравится ребенку и которую он сам выбирает: подвижные игры, игры с правилами и пр. Взрослый при этом должен выполнять роль организатора и участника игры: следить за соблюдение правил, оценивать действия детей и в то же время сам включаться в игру. В таких совместных играх дети ощущают радость от совместной деятельности с мамой или папой, чувствуют себя включенными в общее занятие.

В ходе такой игры или после нее можно вовлекать детей в разговор на познавательные темы: рассказать им о жизни и повадках животных, о машинах, о явлениях природы и пр. Например, после игры в "кошки-мышки" можно спросить детей - чем кошка отличается от мышки и от собаки (по внешнему виду и по характеру), где она живет, рассказать о диких кошках. Разговор лучше сопровождать показом картинок, иллюстрирующих содержание рассказов. Хорошим наглядным материалом для таких бесед могут служить различные книжки с картинками – о животных, растениях, машинах, которых сейчас великое множество. Важно, чтобы родители не просто сообщали интересные сведения, а старались включить ребенка в разговор, сделать его равноправным участником беседы. Для этого нужно чаще спрашивать детей об их познаниях, наводить их на правильные ответы, стимулировать их собственные вопросы. Важно, чтобы взрослый поддерживал и поощрял любую познавательную активность со стороны детей, любые проявления любознательности: хвалил за интересные вопросы и обязательно отвечал на них, поддерживал все активные высказывания, касающиеся основной темы разговора. Такая беседа с рассматриванием картинок может продолжаться от 5 до 15 минут, в зависимости от желания самих детей. Желательно, чтобы на протяжении этого времени тема разговора оставалась постоянной. Важно помнить, что задача таких занятий - не только сообщение детям новых знаний, но, главное, формирование у них способности общаться на познавательные темы. Поэтому не следует выступать в роли учителя и выбирать слишком сложные и малодоступные детям вопросы. Лучше подбирать такие темы, которые интересны самим детям, и о которых у них уже есть свои знания и представления, позволяющие им быть равноправными участниками беседы.

Хорошей опорой для познавательного общения может быть не только иллюстративный материал (книжки, картинки), но и прошлый опыт самого ребенка. Вовлечение своих впечатлений в беседу со взрослым обычно начинает сам ребенок. Разглядывая картинки, например, дети любят вспоминать, где они видели таких зверей или птиц, куда они ходили с родителями и пр. Поощряя и развивая подобные высказывания, взрослый должен следить за тем, чтобы ребенок не уходил от основной темы разговора и не свел познавательную беседу к рассказу о событиях своей жизни.

По-другому происходит формированию личностного общения. Здесь важно создавать атмосферу близости, доверия, открытости друг другу. Сначала разговор с ребенком может основываться на его конкретных действиях: как ты хорошо сегодня домик построил, или песенку спел. Взрослый при этом должен высказывать и обосновывать свое отношение к результатам детской деятельности, но не навязывая его как единственное и не подавляя инициативу детей. В дальнейшем это умение высказывать и обосновывать свое мнение, сравнивать себя с другими нужно наполнять личностным содержанием.

После этого можно предложить ребёнку разговор на личностные темы. Желательно начинать с чтения и обсуждения детских книжек о событиях из жизни детей - об их конфликтах, отношениях, поступках. Хорошим материалом для таких бесед могут служить рассказы для детей Л.Н.Толстого, Пантелеева или волшебные сказки, в которых моральная оценка тех или иных качеств и поступков персонажей выступает особенно ярко. Детям дошкольного возраста очень важно дать ценностные ориентиры для правильного отношения к человеческим качествам и поступкам. Именно в этом возрасте они могут и должны понять, что такое хорошо, а что такое плохо, должны и могут усвоить представления о добре, и зле. Эти представления не зависят от социального строя и экономических условий. По-прежнему добро – это доброта, помощь, сочувствие, а зло – это злость, жестокость, безразличие к чужой беде. К сожалению, во многих современных мультфильмах и книжках для детей все эти представления размыты и перепутаны. Любимыми героями наших детей часто становятся персонажи, к которым трудно приложить определённые этические характеристики. Например, Человек-паук, или черепашки-нинзя, покемоны. С одной стороны они вполне привлекательны, с другой – они всё-таки не совсем люди и считать их образцом для подражания довольно трудно. Или, например герой известного мультика Шрек: с одной стороны он милый и добрый малый, с другой – людоед. Такого рода произведения не дают необходимых для детей моральных ориентиров и образцов правильного, заведомо хорошего поведения. Поэтому для личностного общения лучше выбирать традиционные, классические произведения, где позитивные и негативные персонажи чётко разделены.

После прочтения такой книжки можно спросить ребенка, кто из персонажей ему больше всех понравился и почему, на кого ему хотелось бы походить. Если ребенок не может ответить на подобные вопросы, взрослый сам должен высказать свое мнение и обосновать его. Важно, чтобы ребенок сам все же попытался осмыслить и оценить человеческие поступки и отношения. Постепенно можно переводить беседу от конкретной книжки к какой-либо общей теме, касающейся жизни ребенка и окружающих его детей. Так, можно спросить, кого из его друзей напоминают ему персонажи книги, как бы он поступил в той или иной ситуации. Иными словами, взрослый должен показать ребенку, что в окружающей его жизни, в его отношениях с ребятами можно увидеть те же проблемы, что и в прочитанных книжках. При этом взрослый должен не только спрашивать ребенка, но и сам быть активным участником разговора: высказывать свое мнение о конфликтах и событиях, происходящих в группе детей, рассказывать о себе, о своих знакомых.

Интерес к мнению взрослого обычно ярко проявляется в поведении ребенка: в его взгляде в глаза, в сосредоточенности на словах взрослого, в ответах ребенка на все его вопросы и высказывания. Отталкиваясь от конкретных историй, описанных в книжках, можно перевести разговор на самые общие человеческие темы. При этом важно, чтобы тема разговора оставалась постоянной на протяжении всего занятия. Это особенно трудно для 5-6 летних детей. Если в предыдущем случае эта тема удерживалась наглядным материалом (картинки, иллюстрации), то здесь такой наглядной опоры нет и быть не может. Поэтому нужно заранее продумать и приготовить несколько личностных тем, обязательно связанных с реальной жизнью ребенка, с тем, что он может узнать в себе и в окружающих людях. Это могут быть темы о качествах сверстников (о доброте, упрямстве, жадности), о событиях из жизни ребенка (поход к папе на работу, просмотр фильма и пр.), о различных профессиях взрослых и о тех качествах и умениях, которые требуют профессии врача, учителя, артиста.

Продолжительность такой беседы должен определять сам ребенок. Если Вы почувствуете, что он тяготится разговором и не может заинтересоваться, лучше прекратить такое занятие или перевести его в игру.

Формирование личностного общения может включаться в повседневную жизнь ребенка, в его игру, занятия, общение с друзьями. Но для этого важно постоянно обращать внимание ребёнка на самого себя, на свою внутреннюю жизнь: что ты делаешь сейчас, какое у тебя настроение, почему ты так сделал (или сказал), что будешь делать потом и т.д. Задавая подобные вопросы, взрослый дает возможность ребенку заглянуть в себя, попытаться осознать и оценить свои действия, отношения, намерения. Значение этих вопросов (и, конечно же, ответов) состоит даже не в том, что они выявляют какие-то уже сложившиеся отношения и намерения, а в том, что эти вопросы заставляют дошкольника задуматься о себе, сформулировать, а значит во многом и сформировать свое собственное отношение, намерение, действие.

Итак, мы рассказали о возможных и проверенных на практике способах формирования наиболее сложных для дошкольников видов общения со взрослым. Описанные приемы не являются единственно возможными, поскольку каждый раз приходится учитывать поведение конкретного ребенка, его отношение к предыдущим занятиям, его особенности характера. Но хотелось бы еще раз подчеркнуть важность общения ребенка со взрослым.

Можно возразить, что подобными беседами хорошо заниматься, когда нет других забот. А что если ребёнок не слушается, не уважает взрослых, безобразничает, грубит и т.д. Вот где реальные жизненные проблемы. Но дело в том, что все эти проблемы, так или иначе, связаны с отношениями детей и взрослых, а значит с их общением. Если родители хорошо понимают ребёнка, знают, что его интересует, умеют найти простые доходчивые слова и способы воздействия, многие проблемы могут и не возникнуть. При этом вовсе не обязательно бросать все дела и устраивать специальные «сеансы» общения. Ведь говорить о чём-то важном можно и за обедом, и по дороге в детский сад, и на прогулке, и перед сном. Для этого не нужно много времени, но нужно внимание к маленькому человеку, уважение его интересов, понимание его переживаний. Многие наши обвинения и требования возникают в результате того, что мы, родители, плохо представляем психологию малыша и думаем, что у дошкольника должны быть те же взгляды на жизнь, те же возможности и потребности, что и у взрослых. Но это далеко не так. Развивая общение, взрослый не просто учит ребенка новым видам взаимодействия с другими людьми, не просто облегчает его контакты с окружающими, но и способствует становлению его духовной жизни, открывает ему новые грани внешнего и внутреннего мира, формирует его личность.

Мультфильмы, сказки и стихи

Исключительно важную роль в речевом и личностном развитии ребёнка играет детская литература. В русской и мировой литературе есть огромное количество прекрасных сказок и стихов для маленьких детей: народные сказки, сказки К.Чуковского, Пушкина, Ш.Перро, братьев Гримм и много-много других гениальных творений, составляющих золотой фонд литературы. Они позволяют приобщиться к мировой культуре, помогают в осмыслении себя и окружающего мира. Эти произведения являются сокровищницей не только речи и языка, но и переживаний, смыслов, человеческого опыта, представлений и ценностей. Всё это могут и должны «взять», т.е. присвоить и освоить наши дети. Тем более для этого сегодня есть все условия. Полки книжных магазинов буквально ломятся от самых разных и красочно изданных книг для детей. То, что 20-30 лет назад родители с большим трудом доставали для своих детей, сейчас легко можно купить в ближайшем магазине. И, несмотря на это, наши дети стали меньше читать.

Педагогов и родителей уже давно беспокоит эта проблема. Дети, даже хорошо владеющие грамотой, не любят и не хотят читать книжки. Они предпочитают видеофильмы, телевизор или компьютер. Экранная культура всё больше вытесняет книгу и этот процесс кажется необратимым. Во многом эту тенденцию формируют и поддерживают родители. Сегодня это так просто – включить кассету, или нажать кнопку телевизора, и малыш долго, с интересом смотрит на экран, не причиняя никакого беспокойства и получая новую информацию. С книжками всё гораздо сложнее. Здесь нужно тратить много времени, голоса, энергии, да к тому же это так скучно – помногу раз читать хорошо знакомые сказки и истории. И казалось бы – какая разница? Ведь во многих мультфильмах дети знакомятся примерно с теми же сюжетами и персонажами, только в более современном, «подвижном» и привлекательном варианте.

Но «разница» огромная. Читая книгу, вернее слушая литературный текст, дошкольник должен представлять происходящие события, включаться в них, связывать разные фрагменты произведения. Это требует работы мысли, сосредоточенности и воображения, а значит, развивает все эти замечательные способности. А на экране всё это даётся в готовом виде – ничего не нужно представлять и домысливать. Нужно просто смотреть и воспринимать уже готовый видеоряд. К тому же сами фильмы и передачи для детей часто не рассчитаны на детское восприятие дошкольников. Например, такие детские сериалы как «Ну погоди!», «Чип и Дейл» и многие другие, которые постоянно смотрят (и любят!) наши дети переполнены стереотипными и малопонятными эпизодами, которые со страшной скоростью сменяют друг друга – бесконечные погони, драки, превращения, переодевания – здесь даже взрослому трудно поймать логику событий. Такое мелькание смонтированных фрагментов видеоряда не дает возможности ребенку уследить за действием и за сюжетом. Речь персонажей скудна, ограничена восклицаниями, имитацией шума, предложения фрагментарны и лишены связи. Часто, просидев больше часа перед телевизором, ребёнок не может сказать, про что был фильм, с чего всё началось и чем кончилось. Очевидно, что дошкольники не понимают, что они смотрят, и конечно же такие фильмы не побуждают собственную фантазию ребенка и его творческие способности.

Маленький ребёнок быстро привыкает к потреблению бессмысленной зрительной стимуляции. Он буквально прилипает к экрану, и не потому, что ему нравится передача (он просто не может понять и оценить её содержание и художественные достоинства), а потому что наблюдение за бессмысленным мельканием пятен заполняет жизненное пространство малыша и «отключает» от реальных практических занятий. Таким образом тормозится его собственная инициатива и активность, столь необходимые для становления личности ребёнка.

Конечно же, полностью исключить телевизор и мультики из жизни дошкольников в наше время невозможно, да и не нужно. Но вводить ребёнка в визуальную культуру нужно с умом и с осторожностью. Ни в коем случае нельзя оставлять малыша один на один с экраном, на котором разворачиваются непонятные и недоступные для него события. Родители должны внимательно выбирать первые мультики для своего ребёнка. В этих фильмах всё должно быть понятно – персонажи по возможности должны быть реалистичны и узнаваемы, их речь чёткой и членораздельной, события должны происходить медленно и последовательно. Хорошо, если волшебное в них переплетается с реальным, если ребёнок может увидеть и узнать в них эпизоды своей собственной жизни – прогулки, умывание, одевание, игру детей, их отношения, и пр. К сожалению, таких фильмов, созданных специально для дошкольников и рассчитанных на детское восприятие чрезвычайно мало. К ним относятся, прежде всего, старые советские мультики, сделанные на основе детской литературной классики – «Мойдодыр», «Сказки Пушкина», «Праздник новогодней ёлки» и др. И конечно же лучше, чтобы ребёнок предварительно познакомился с текстом этого произведения. Но здесь мы опять возвращаемся к вопросу о детской литературе.

Дошкольный возраст – это возраст сказки. Сказка будит воображение ребёнка, даёт образцы прекрасного и безобразного, доброго и злого. Через сказки дети начинают сочувствовать и сопереживать вымышленным героям, которые становятся знакомыми и близкими. Поэтому маленьким детям обязательно нужно читать сказки – как можно больше. Но выбор самой сказки и конкретной книжки зависят от возраста ребёнка.

Сказка будит воображение ребёнка, даёт образцы прекрасного и безобразного, доброго и злого. Через сказки дети начинают сочувствовать и сопереживать вымышленным героям, которые становятся знакомыми и близкими. Поэтому маленьким детям обязательно нужно читать сказки – как можно больше. Но выбор самой сказки и конкретной книжки зависят от возраста ребёнка.

Первые книжки обязательно должны быть с картинками – желательно с большими, реалистичными и красивыми. Дети обожают рассматривать картинки, выискивают в них мельчайшие подробности, до бесконечности возвращаются к разглядыванию одних и тех же изображений. Картинки помогают малышу лучше представить содержание текста и понять его. Кроме того, они (в отличие от мультиков) позволяют «остановить мгновенье», ещё и ещё раз вернуться к любимому персонажу и самостоятельно вспомнить, и узнать «про что было в книжке». Так что картинка в детской книжке – это не просто иллюстрация, это своего рода средство проживания и присвоения текста.

Большое значение для понимания сказки имеют повторы, которые порой утомляют взрослых, но очень важны для детей. Узнавание знакомых фраз, текстов, событий дают детям чувство своей осведомлённости и устойчивости окружающего, помогают не только запоминанию, но и проживанию, присвоению. Надо сказать, что повторы тех или иных текстов и событий содержатся почти во всех сказках. Самые первые классические детские сказки (Колобок, Репка, Теремок) построены на повторении одних и тех же фрагментов. Вспомним знаменитую песенку Колобка, которая повторяется 5 раз или бесконечные вопросы и ответы «Кто-кто в теремочке живёт, кто-кто в невысоком живёт» - «Я, мышка-норушка, я, лягушка-квакушка…» и т.п. В более сложных народных сказках главный герой совершает как минимум три попытки, чтобы достигнуть своей цели, либо же три сестры или три брата похожим образом испытывают своё счастье. Все эти повторы не только создают поэтику народных сказок, но и помогают проникнуть в их художественный смысл.

Несколько позже (в 4-5 лет) в жизнь дошкольника входят авторские сказки – Перро, Андерсена, братьев Гримм, Заходера и пр. При выборе конкретных книжек этих авторов важно обращать внимание не только на картинки, но и на качество текста (т.е. перевода). Дело в том, что многие известные детские сказки изложены совсем не детским языком. Они изобилуют причастными и деепричастными оборотами, взрослыми словами, слишком сложными синтаксическими конструкциями. Всё это затрудняет понимание, а значит, делает чтение скучным. Приходится по ходу чтения разъяснять непонятные слова или упрощать слишком взрослый текст. Во всех случаях сказки нужно читать медленно, хорошо артикулируя слова и максимально выразительно. И конечно же каждую сказку нужно читать не один, а несколько раз, пока ребёнок не усвоит её полностью. От многократного повторения сказка вовсе не надоедает дошкольнику, напротив, она становится всё более любимой и своей. Ребёнок снова и снова проживает и переживает уже знакомые события и не перестаёт волноваться за судьбу главных героев, бояться злодеев и радоваться счастливому концу. Время от времени можно возвращаться к уже прочитанному – это доставит ребёнку особое удовольствие.

Очень полезно проигрывать знакомые сказки. Например, с малышом можно играть в колобок, репку, теремок. Девочка постарше с удовольствием может стать Золушкой, Василисой Прекрасной или Спящей красавицей, а мальчик – Иванушкой, Принцем или Богатырём. Такие игры помогают усвоить культурный смысл, заложенный в сказках, почувствовать себя героем, утвердить и лучше осознать своё «Я». Известно, что дошкольники, находящиеся под впечатлением какой-нибудь книжки, долгое время воображают себя её главным героем – требуют, чтобы его называли новым именем, сами говорят его словами и стараются во всем походить на него. В этом опять же можно видеть способ проживания и присвоения сказки, и в то же время способ формирования самосознания. Итак, в сказках главное – их понимание их смысла, проникновение в их содержание.

Совсем по-другому воспринимаются стихи. Детям обязательно нужно читать стихи, при чём как можно раньше. В детских стихах главное художественная форма - красота звучания, игра рифмованных слов, музыкальность ритмического текста буквально завораживают ребёнка. Дети очень чувствительны к ритму и рифме. Они ужасно радуются, когда знакомые или не очень знакомые слова складываются в рифмованные строчки. И конечно же особое удовольствие они получают от чтения стихов. Одно дело сказать, что летом тепло и сухо, и совсем другое «Лето красное пришло, стало сухо и тепло» - это хочется повторять, под это хочется прыгать и скакать. Гениальные детские стихи Барто, Маршака, Чуковского и конечно же сказки Пушкина специально созданы для детей. Они настолько ясные, звонкие и складные, что их хочется постоянно повторять и заучивать наизусть (впрочем они сами заучиваются и не забываются потом всю жизнь). И хотя эти стихи были созданы очень давно, и на них выросло не одно поколение детей, они совсем не устарели и ничего лучшего в наши дни, кажется, никто не придумал.

Сами дошкольники обожают придумывать странные, порой бессмысленные, но рифмованные звукосочетания, типа: «Бобик-бобик-барабобик», или «Пула-мула-каракула». Повторение такой «абракадабры» приносит им явное довольствие. Иногда совершенно непонятное или по-своему понятое слово может создать в фантазии ребёнка удивительные по силе и глубине поэтические образы. Интересно воспоминание о своеобразии детских впечатлений известного поэта и литературоведа О.Н.Михайлова. «Больше всего просторы для моего воображения давали не понятные, а «странные» фразы и четверостишья. То были случаи искажённого восприятия поэтического текста. Слышал ли я русскую песню «Вот мчится тройка удалая…», она оставляла меня равнодушным до той однако строки, какую неразборчивой скороговоркой выпевал мой отец:

И колокольчик, дар Валдая

Звенит уныло под дугой

Сколько странных, необъяснимых ощущений вызывала эта воспринимаемая мною как в игре «испорченный телефон» строка! До головокружения всматривался, вслушивался я в неё, а понять не мог. И как же я был разочарован, почувствовал себя просто обкраденным, когда отец однажды объяснил мне, что- де есть такое место Валдай, где изготовляют ямские колокольчики, и никакого такого «дарвалдая» нет и быть не может. Тайна исчезла, а вместе с ней хоть на вершок съёжился, уменьшился мой детский мир, мои владения». Несмотря на парадоксальность этого примера, с ним невозможно не согласиться. Сходные мысли мы находим в воспоминаниях Марины Цветаевой: «Когда мать не спрашивала – я отлично понимала, то есть понимать и не думала, а просто видела. Но к счастью, мать не всегда спрашивала, и некоторые стихи остались понятными».

Такие яркие фантазии, возникающие на основе не слишком понятных поэтических слов свойственны не только особо одарённым детям, но и всем дошкольникам. Как же важно бережно хранить и лелеять первые детские фантазии! По мнению замечательного детского поэта В.Левина, стремительное речевое развитие дошкольников, так поражающее взрослых своей творческой направленностью, зачастую оказывается лишь коротким всплеском в общей картине взросления малыша. Уже к младшему школьному возрасту многие дети утрачивают интерес к поэтическому слову и к поэзии и ограничиваются заимствованными из речи взрослых речевыми штампами.

Чаще всего разрушают поэтичность детских образов объяснения и разъяснения взрослых. Как правильно считал Корней Чуковский, при чтении стихов ребёнку совершенно не обязательно объяснять всё, что на наш взгляд кажется малышу непонятным. Ребёнок понимает всё по-своему. Даже если он при этом ошибается, его впечатления настолько ярки и образны, что нет необходимости их «приземлять». Отвечать следует лишь на те вопросы, которые малыш задаёт сам. Область поэтического восприятия мира, в которой слово играет решающую роль, ни в коем случае не нуждается в ранней детализации и конкретизации. Свежесть, образность и поэтичность восприятия мира – счастливый и увы недолговечный дар детства, который большинство взрослых (кроме некоторых выдающихся поэтов и художников) утрачивают навсегда. Стоит ли торопиться и помогать ребёнку скорее избавиться от его детских фантазий?

Вместе с этой страницей ищут: развитие речи ребенка дошкольника

1									10

(Голосов: 14, Рейтинг: 7.81)

Комментарии к статье (0) (показать)

Версия для печати

Развитие

Актуальные статьи:

Как развивается малыш в раннем возрасте

Развитие речи

Общение после полутора лет

Постоянные авторы

Смирнова Е.О. (64 статей)

Галигузова Л.Н. (51 статей)

Авдеева Н.Н. (50 статей)

Мещерякова - Замогильная С.Ю. (36 статей)

Ражников В.Г. (29 статей)

Актуальные книги:

Первые шаги: Развитие речи малыша

Формирование личности ребенка в общении

Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР

Развивающие игры для малышей. От года до трех лет

Вы и младенец: У истоков общения

Возврат к списку

	Добавить свой комментарий
Имя
E-mail
Сообщение
Защита от автоматических сообщений



Логин:
Пароль:
Запомнить Забыли пароль?

Cправочная:

Ребёнок учится говорить

Автор: Смирнова Е.О.

развитие речи ребенка дошкольника

Комментарии к статье (0) (показать)

Sana25.07.2012 20:18:12

Добавить свой комментарий

Актуальные статьи:

Постоянные авторы

Актуальные книги: